Исходя из этого, человек управляет своим восприятием посредством:
– манипуляции органами чувств,
– внимания,
– перемещения в пространстве,
– перемещения объекта, который воспринимается [24].
Следует подчеркнуть, что одной из основных особенностей работы восприятия является деление всей информации, которая воспринимается на «фигуру» и «фон», то есть избирательность.
Фигура обычно включает один объект или группу объектов, которые тесно связанны между собой, например, два дерущихся кота.
Фоном является все остальное. Основным проявлением активности восприятия есть определение в данный момент фигуры, то есть того, что должно ею быть, и того, что можно отнести к фону.
Другими словами, избирательность предполагает выделение объекта из общего фона. В этом процессе фон выполняет функцию системы отсчета, относительно которой происходит оценка других качеств предмета, который воспринимается как фигура.
Кроме этого, избирательность восприятия сопровождает такой процесс как его центрация ‒ субъективное расширение зоны фокуса внимания и сжатие периферийной зоны [11].
Перцептивное действие включает четыре стадии:
– обнаружение,
– различение,
– индентификация,
– опознание.
Отметим, что обнаружение и различение относятся к перцептивным действиям, а идентификация и опознание, соответственно, к опознавательным.
Обнаружение рассматривается в качестве исходной фазы развития того или иного сенсорного процесса.
Различение ‒ это, по сути, собственно и есть восприятие, конечным результатом которого является формирование некого перцептивного образа эталона.
Под идентификацией трактуется отождествление объекта, который воспринимается с образом, который хранится в памяти.
Опознание предусматривает также категоризацию, то есть отнесение объекта к тому или иному классу объектов, которые воспринимались ранее, и извлечение необходимого эталона из памяти.
Относительно видов восприятия, следует отметить, что оно разделяется в зависимости от степени целенаправленности деятельность личности, а именно на:
– непреднамеренное или непроизвольное;
– преднамеренное или произвольное.
– отсутствие заранее поставленной цели,
– отсутствие волевой активности,
– вызывается особенностями окружающих предметов (яркостью, необычностью), их соответствием интересам личности.
В качестве примера непроизвольного восприятия можно привести то, что, идя по улице человек видит вывески магазинов, воспринимает запахи духов прохожих, шум, едущих машин и др.
Среди особенностей преднамеренного восприятия можно выделить:
– наличие изначальной задачи, относительно восприятия того или иного предмета или явления,
– может быть включено в ту или иную деятельность,
– может выступать в качестве самостоятельной деятельности (наблюдения).
Таким образом, восприятие является психическим процессом целостного отражения предметов и явлений, включая всю совокупность их свойств и признаков, при непосредственном их воздействии на органы чувств.
Для младших школьников характерны количественные и качественные изменения в развитии восприятия.
У младших школьников восприятие становится более произвольным, целенаправленным и категориальным процессом. Воспринимая новые для них предметы и явления, дети стремятся отнести их к определенной категории объектов.
Особенности восприятия младших школьников проявляются в выполнении заданий на выбор объектов из определенной их совокупности. Выбирая предметы, они ориентируются в основном на цвет и форму. В одних случаях в качестве характерного признака они берут форму, в других - цвет.
Чем старше учащиеся начальной школы, тем большая роль принадлежит в их восприятии форме. Возрастает точность различения форм предметов.
Младшие школьники широко используют форму для узнавания и сравнения предметов даже в тех случаях, даже, когда они не знают название формы.
Увеличение осведомленности учащихся с названиями фигур (треугольник, четырехугольник, круг и др.) играет важную роль в развитии точности и полноты восприятия.
У младших школьников существенно изменяется зрительный выбор заданной фигуры среди других фигур, о чем свидетельствуют уменьшение времени поиска, необходимого на зрительный их поиск. Результаты выполнения заданий на выбор форм улучшаются под влиянием тренировки восприятия в зрительной дифференциации форм фигур. При этом не только уменьшается время на поиск фигур, но и сужается диапазон индивидуальных отличий в выполнении таких заданий.
В процессе тренировки существенно увеличивается уровень перцептивного различения форм объектов.
У первоклассников наблюдаются трудности в восприятии формы и ее отображения. Некоторые из них допускают ошибки в изображении фигур, написании букв или цифр.
В первые недели учебы 12,3% первоклассников «перевернуто» пишут цифру 6; 10,6% букву ‒Я; 19,2% ‒ букву Б. Большинство из этих детей чувствует трудности в восприятии расположения предметов в пространстве.
По наблюдениям [17], у одних детей быстро проходят такие особенности в восприятии и отображении объектов, у других они создают трудности в письме и чтении. Часть этих детей относится либо к группе учеников с дисграфией, либо к группе с дислексией, но не только выше приведенные особенности восприятия и воспроизведения объектов определяют детей-дисграфиков и дислексиков.
Про качественные изменения восприятия школьников, прежде всего зрительного, можно отметить, что они воспринимают предметы в осложненных условиях (при постепенном увеличении их освещения). В таких условиях процесс восприятия увеличивается, что дает возможность проследить образование перцептивных образов. в их категоризации важную роль играют гипотезы.
Адекватные гипотезы ускоряют процесс образования образов, неадекватные, соответственно, - задерживают. С возрастом у учеников 1-3 классов заметно возрастает количество адекватных гипотез при восприятии предметов в осложненных условиях.
У учащихся третьих классов усовершенствуется работа анализаторов, повышается их чувствительность к разным свойствам предметов. Точность различения цветов и их оттенков увеличивается на 45% по сравнению с первыми классами.
Девочки лучше дифференцируют предметы по цветам, чем мальчики. Под влиянием учения совершенствуется дифференциация цветов как у мальчиков, так и у девочек. Развивается способность дифференцировать оттенки объектов. У учеников 3-х классов она возрастает в 1,8 раз по сравнению с первоклассниками.
О недостаточной дифференцированности восприятия у первоклассников говорят опыты с узнаванием и классификацией бабочек. Опыты показали, что в основном дети этого возраста ограничивались лишь перечислением отдельных признаков и очень мало делали попыток систематически анализировать воспринимаемые предметы. Но и признаков они обычно называли мало (3,9 признака в среднем на ученика) [26].
У первоклассников и отчасти второклассников наблюдается некоторая хаотичность и случайность выбора в процессе восприятия. Учащиеся схватывают отдельные, бросающиеся им в глаза признаки и последовательно не анализируют предъявляемый им объект, не отделяют существенное от случайного в нем. А поэтому узнавание предметов иногда может опираться на случайные и малосущественные признаки.
Различение младшими школьниками цветов, их оттенков зависит не только от возрастных особенностей детей, но и от того, какую работу с ними проводят взрослые.
В японских школах с первого класса программой предусмотрены такие занятия, которые называются «любования». В хорошую погоду отменяются уроки и ученики идут наблюдать, любоваться красотой природы.
Повышается у младших школьников и способность различать высоту звуков. Этому особенно содействуют занятия музыкой, пением.
Для начала обучения музыки младший школьный возраст является наиболее сензитивным. В этом возрасте возрастает острота слуха, а также способность различать высоту тонов. Так, ученики третьих классов различают высоту тонов в 2,7 раз точнее, чем первоклассники.
Точность восприятия и воспроизведения коротких звуковых сигналов повышается у учеников третьих классов по сравнению с первоклассниками в 1,6 раз.
Младшие школьники I-II классов обычно неохотно исправляют свои ошибки и неточности восприятия.
Дети этой возрастной категории обычно начинают рассказ относительно содержания продемонстрированной им картины со первой попавшейся им на глаза детали.
Где-то в III классе восприятие приобретает характер большей расчлененности, развивается умение замечать важные детали, использовать анализ, рассуждать.
Отмечается улучшение взаимосвязи анализа и синтеза непосредственно в самом процессе восприятия. Учащийся более целенаправленно добивается ясности восприятия зрительного образа. У ученика возрастает интерес к восприятию самого предмета, сложности его внешней формы, а также внутреннего содержания, строения, принципа действия. На основании этого младший школьник наблюдает и изучает объекты, которые его интересуют.
Следует подчеркнуть, что при постепенном переходе в обучении младших школьников к более углубленному, расчлененному восприятию от нерасчлененного, можно наблюдать существенную неравномерность, что свидетельствует о том, что этот переход не носит универсальный характер.
Так, у третьеклассника восприятие тех или иных объектов может находиться на высоком уровне анализа, других - оставаться все еще на низком уровне.
Отметим, что младшие школьники достигают более высокий уровень восприятия в тех видах учебной деятельности, где они достигли лучших результатов.
С возрастом у младших школьников количество ошибок в воспроизведении сигналов уменьшается.
Есть значительные индивидуальные отличия в точности восприятия и воспроизведения звуковых сигналов. с возрастом диапазон их увеличивается. Девочки точнее воспринимают и воспроизводят звуковые сигналы.
Фонетический слух у младших школьников быстро развивается под влиянием систематической работы на уроках чтения, письма, устной речи.
Должное внимание учителей развитию слуха учеников содействует успешному овладению ними чтением, письмом, предупредит ошибки в звуковом анализе слов, их письменном воспроизведении.
В процессе обучения у школьников развивается восприятие форм предметов. при этом в восприятии первоклассников часто форма предметов четко не выделяется. Так, 40% первоклассников рисовали предметы с соответствующими им признаками, но при этом форма предметов игнорировалась. Платочек дети рисовали с каймой и узорами, но не квадратной формы.
Учащимся младшего школьного возраста сложно воспринимать перспективу. Рисуя такие предметы как стол, дом, самолет и др., первоклассники выделяют объемные признаки, но не передаю перспективу.
Первоклассники правильно определяют место предметов (справа, сзади, впереди), осмысленно воспринимают предметы, которые находятся справа-слева, впереди-позади другого человека, правильно называют правую и левую руку человека, которая стоит напротив их. Школьник этого возраста может представить себя на месте этого человека, определить, где от нее будет правый бок, а где левый.
Ученики 1-2 классов способны определить пространственные отношения разных предметов, если поставленная перед ними задача носит конкретный наглядный пример. Если даются задания определить пространственные отношения вне наглядной ситуации, то большинство учащихся 1-2 классов не могут их выполнить [1].
Восприятие первоклассника характеризуется пассивностью.
Образ, возникающий в процессе восприятия, особенно при условии, если восприятие затруднено чем-либо, не удерживается в течение длительного времени в сознании ребенка. Последний с легкостью от него отвлекается. В случае, когда учитель, настаивает на продолжении дальнейшего восприятия относительно определенного предмета, то фиксируется перечисление ребенком тех или иных отдельных его деталей.
Именно перечисление деталей выступает в качестве одной из наиболее доступного ребенка данной возрастной группы форм анализа окружающей действительности.
Без помощи учителя самостоятельное детализированное уточнение объекта, который воспринимается все еще малодоступно.
Первоклассники не владеют умением, для того, чтобы глубоко и четко проводить анализ окружающего.
Последний у них носит крайне несовершенный характер, что можно сказать и про операцию синтеза в этом процессе. Ребенок синтезирует отдельные элементы воспринимаемого образа, но создаваемые образы часто характеризуются неясностью, неполнотой и неустойчивостью.
Развитие восприятия времени у младших школьников проявляется во все больше правильном отображении продолжительности, скорости и последовательности явлений объективной действительности [1].
Так, 20% первоклассников правильно понимают, что такое минута, 60% понимают, что такое час, 40% - неделя, 20% - день и месяц.
Младшие школьники лучше всего понимают понятие «время», наверное, это связано с тем, что они в своей учебной деятельности чаще всего им пользуются.
Хронологические данные воспринимаются со сложностями даже учащимися третьих классов, но большинство из них имеют представления о «столетии», «веке» и др.
В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.
У детей этого возраста еще незначительную роль играет процесс углубленного анализа воспринимаемого. Узнавание и последующее за ним называние предмета у них обычно является конечным этапом процесса восприятия.
В школе ребенок учится наблюдать систематически за тем, что пишет учитель на доске, а также за наглядными пособиями, которые демонстрируются. Помимо этого, младший школьник учится вести специальные наблюдения по заданию учителя.
У детей I класса фиксируются пробелы в восприятии предметов в процессе их организованное восприятие (наблюдения). Для первоклассников является характерным беспорядочность самостоятельного анализа наблюдаемого, отсутствие плановости, системности наблюдения, преобладание случайности.
В ходе анализа ответов детей, результатов наблюдений за движением лупы при рассматривании предмета увеличенным, исследователями установлены: беспорядочность движения глаз по предмету, которые имеют скачкообразные движения вверх, вниз, к середине. Складывается впечатление, что ребенок находится в поиске объекта наблюдения, не рассмотрев должным образом предыдущий, он переходит к рассматриванию нового. Следует отметить тот факт, что четверть всех приемов наблюдения у детей младшего школьного возраста (первоклассников) ‒ это перечисление. Интересно, что к перечислению учащиеся этого возраста прибегают преимущественно тогда, когда встречают некоторые затруднение в анализе объекта.
Ученики III класса, по сравнению с первоклассниками, обладают способностью уяснить, как следует, цель, характер наблюдения. Дети также могут отразить посредством слова результаты наблюдений, применить полученные данные практически [1].