Неиспользование ребенком формальных средств языка (флексий) объяснялось Н.С. Жуковой тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми [20].
Таким образом, основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи - длительное морфологически нечленимое использование слов. Возраст, в котором дети с речевой патологией начинают замечать "технику" оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3 года, и в 5 лет, и в более поздний период.
Первые грамматические формы слов или начальные этапы овладения словоизменением у этих детей, как указывали Н.С Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др., характеризуются случаями использования падежных окончаний, у глаголов окончаний 3-го лица изъявительного наклонения настоящего времени, формами именительного падежа единственного и множественного числа на месте других падежных форм, а также смешениями падежных форм [29, 45, 58, 64].
Также характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа.
Н.С. Жукова выделяла, что при нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога [20]. Они долго не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Это можно представить в виде схемы:
Рис. 2
Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц - П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) - им недоступно. В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее "вещественной" и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные звуки: [а], [у], [и]. Использование указанных звуков на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его "вокальную" часть: [а] (вместо не), [и] (вместо из), [у] (вместо в). Однако, как заметила Н.С. Жукова, в большинстве случаев "вокальным" заместителем на месте предлога является некий аморфный предлог, общий для многих предложных конструкций, в которых ребенок оставляет, "резервирует" место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: "акамани" (из кармана), "атуи" (на стуле), "акаёку" (под клеенкой) [19].
О своеобразном понимании детьми с речевыми нарушениями значений служебных слов свидетельствуют многие предложные конструкции аномальной детской речи, выявленные в исследованиях Н.С. Жуковой: они говорят "от ведра" в значении - вылить из ведра; "за клеенку" в значении - спрятать под клеенку; "с ножиком", "с мячиком" в значении - резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом [45].
Таким образом, дети с общим недоразвитием речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.
Однако, как отмечала Т.Б. Филичева, нельзя сказать, что лексико-грамматические формы языка у всех детей несформированы одинаково. У одних отмечается незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить правильный и неправильный ответы, то будет сделан верный выбор. Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме. У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже выбрав правильный образец, спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему будут пользоваться ошибочными формулировками [61].
В литературе по данной проблеме (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Р. Шашкина и др.) описано, что грамматические формы словоизменения у детей с ОНР появляются, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, а именно: именительный - винительный - родительный - дательный - творительный - предложный падеж. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [18, 20, 29, 33, 64].
Для детей с общим недоразвитием речи и детям без речевой патологии свойственны общие аграмматизмы (окказиональные формы). Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация» (по Т.Н. Ушаковой), т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами [60]. Выделяются следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С. Н. Цейтлин):
1. Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определенным слогом в слове (ст/ола нет, много п/оездов).
2. Устранение беглости гласных, т.е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).
3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет).
4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг - други, ком -комы, стул - стулы, котенок - котенки, чудо - чулы, дерево - деревы).
5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании, т.е. неправильное образование формы числа существительных с частично или полностью отличающимися основами (человек - человеки, ребенок - ребенки, лошадь - лошаденоки) [69].
При этом по мнению Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, выбор окказиональной флексии у детей без речевой патологии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; как отмечал Д.И. Слобин, «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» [48], в отличие от детей с ОНР, у которых наблюдаются морфемные парафазии, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения [28, 45].
В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, Г.Р. Шашкина и др.) наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР, выделяются и специфические аграмматизмы:
1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков, я играю синей мячей);
2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц, два руки, пять руках);
3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);
4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан), а также опускание предлогов (паток лезит тумке - платок лежит в сумке), их замена (кубик упай и тая - кубик упал со стола) и недоговаривание (полезя а дево - полезла на дерево) [20, 28, 31, 33, 44, 58, 62].
Анализ речи детей с ОНР обнаружил у них нарушения в овладении морфологическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.
К специфическим аграмматизмам у детей с ОНР относится языковая асимметрия в процессах формообразования, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. Это обусловлено тем, что в процессе словоизменения у детей с данной речевой патологией недостаточно функционируют процессы выявления правил и закономерностей морфологической системы языка и обобщения их в процессе порождения речи.
Кроме этого, специфической особенностью в развитии словоизменения у детей с общим недоразвития речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи (по Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой):
- усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизма имитации);
- овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с данным речевым нарушением более замедленными темпами [29].
Таким образом, в результате несформированности у детей с ОНР языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры, речь таких детей изобилует большим количеством специфических аграмматизмов, имеющие, как правило, устойчивый характер.
2. Организация и методика экспериментальной части исследования
2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования
Основной целью экспериментальной части исследования стало выявление уровня сформированности навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвития речи III уровня и на этой основе определение направлений, содержания и приемов коррекционно-педагогической работы формирования у детей данной категории грамматических форм и конструкций.
Исследовательская часть дипломной работы представлена 3 экспериментами.
Задачи констатирующего эксперимента:
- выявить понимание грамматических форм слов и конструкций,
- выявить особенности употребления детьми грамматических форм слов и конструкций в связной речи, а именно: форм единственного и множественного числа существительных в именительном и косвенных падежах, беспредложных форм и предложно-падежных конструкций, особенности согласования имен прилагательных с существительными в роде, числе и падеже; числительных с существительными в именительном падеже, особенности словоизменения глаголов по лицам, временам, родам.
Задачи формирующего эксперимента:
- определить и внедрить в практическую деятельность направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы, направленные на формирование у дошкольников старшего возраста с ОНР III уровня навыков словоизменения,
- развить у детей восприятие к морфологическим элементам языка (флексиям) и сформировать аналитико-синтетическую деятельность на морфологическом уровне,
- сформировать процессы «генерализации» (умения выявлять правила и закономерности морфологической системы языка и обобщать их в процессе порождения речи),
- сформировать способность к использованию грамматических форм слов и конструкций в связной речи в соответствии с языковой нормой.
Основная задача контрольного эксперимента - определить эффективность предложенной методики работы.
2.2 Характеристика участников эксперимента
Для выполнения экспериментальной части исследования были отобраны и обследованы три группы дошкольников старшего возраста.
Исследование экспериментальной группы осуществлялось с целью выявления умений понимать и употреблять грамматические формы и конструкции в связной речи, а также выявления нарушений навыков словоизменения. Для определения уровня сформированности данных навыков у детей экспериментальной группы, а также для определения являются ли выявленные нарушения возрастной нормой или являются проявлением речевого нарушения, полученные результаты в ходе констатирующего эксперимента были сопоставлены с результатами детей без речевой патологии, которые составили сравнительную группу и были обследованы по той же методике.
В исследование была включена и контрольная группа детей с целью оценки эффективности предложенной методики по формированию навыков словоизменения у дошкольников с ОНР III уровня.
Итак, в констатирующем эксперименте приняли участие 2 группы дошкольников.
В первую (экспериментальную) группу вошли 10 детей с общим недоразвитием речи III-го уровня, воспитанники старшей группы (второго года обучения) ГОУ детского сада компенсирующего вида № 2168 г. Москвы.
Заключения (из медицинской карты): офтальмолога - у всех обследуемых детей данной группы «здоров», отоларинголога - у восьми детей «здоров», у двух - аденоиды (I и II ст.), ортопеда - «патологии не выявлено», кроме двух детей, у которых в заключении уплощение стопы, невролога - ЗРР и у одного ребенка - мышечная дистония.
Возраст матерей на момент родов от 26 до 38 лет, преимущественно роды в возрасте 28 и 31 года. У всех беременность протекала с токсикозом в I триместре беременности, у троих на фоне курения. В одном случае в анамнезе отмечается гиперандрогения во время беременности, в трех случаях предыдущие беременности заканчивались абортами и в двух случаях преждевременными родами (выкидыши).