1.2 Проблема формирования навыков
самообслуживания у умственно отсталых младших школьников в отечественной
олигофренопедагогике
Исследования отечественных дефектологов, таких как Л. С. Выготский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф указывают на трудности в развитии сложных форм познавательной деятельности у умственно отсталых детей, сложности в формировании у них системы знаний, не задействованных в практической деятельности [14,15, 50, 51]. В целом данный контингент детей «характеризуется многозначностью проявлений в различных сферах деятельности, при обучении и воспитании требует специального подхода» [41, с.100].
В свою очередь, накопившийся к настоящему времени опыт организации образовательной среды для детей с умственными отклонениями показывает, что традиционная формула «знания, умения, навыки» не всегда достигает желаемого социального эффекта в последующей самостоятельной жизни умственно отсталых детей [6, с.14]». В то же время стратегия воспитания у детей «жизненной компетентности сегодня требует отхода от дидакто-центрических, строго предметных задач обучения, обновления стратегии образования и педагогического мышления [46].
Данная точка зрения на вопрос образования и развития обучающихся с особыми образовательными потребностями преемственно развивает и усиливает актуальность теории Л. С. Выготского о необходимости «культурного вращивания» ребенка в социальную среду:
«Центральная педагогическая проблема и в этой школе - связь специального обучения с общими началами социального воспитания [14, с.20]. «Психическая ортопедия», «сенсорная культура», проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в занятиях, в труде. «Специальное» обучение должно утратить свой «специальный» характер...оно должно пойти по линии детских интересов...» [15, с.100].
Стоит отметить, что формирование навыков социализации и, в частности, санитарно-гигиенических навыков, целесообразно организовывать с дошкольного возраста. Если в дошкольном возрасте заложить устойчивую базу и полезные привычки, то в процессе школьного обучения данные навыки могут подлежать лишь развитию и закреплению, избавляя ребенка и педагога от излишних неудобств и необходимости проделывать огромную работу по устранению педагогических пробелов.
В отечественной психолого-педагогической науке разработаны глубокие фундаментальные положения, на которых основывается педагогика «здравого смысла». Эти представления строятся с учетом этапности развития психики и личности ребенка в онтогенезе, психических новообразований, которыми характеризуется переход от одного возраста к другому. Также следует учитывать роль специально организованного обучения, способствующего переходу ребенка из «зоны актуального» в«зону ближайшего развития».
При работе с умственно отсталыми детьми важно понимание того, что включение ребенка в социум, культуру осуществляется как в границах широкого общества, связанного с понятием о городе, регионе, государстве, так и в микросреде, которую составляют семья, школа, друзья, одноклассники. Взаимодействие данных сред, точки их пересечения также могут выступать в качестве объектов обучения и воспитания. При этом основой сотрудничества с ребенком и его родителями должен стать принцип гуманности, стремление создать психологический комфорт в организации образовательной среды [6].
И. М. Бгажнокова утверждает, что обучение и воспитание умственно отсталых детей «должно основываться не только на феноменологии и специфике интеллектуального недоразвития, но прежде всего - ценности личности самого ребенка» [6, с.35]. При этом необходимо отчетливо представлять, что умственно отсталого ребенка необходимо учить «не только читать, писать, считать, заниматься трудом, не менее важным является формирование опыта общения, сотрудничества, усвоение навыков культурного и социального поведения, креативных умений в доступных и разнообразных видах деятельности» [6, с.36].
В настоящее время в педагогической среде достаточно популярна идея полного включения умственно отсталых детей в общеобразовательный процесс (инклюзивное обучение). Такой подход предполагает, что «все дети с особенностями развития в течение всего учебного дня должны обучаться вместе с обычными детьми (в общей классной комнате)» [7, с.56].
Данные положения представляют собой итог развития более ранних теорий, например, теории включения, мэйнстриминга, нормализации и других, утверждавших, что возможности, предоставляемые умственно отсталым детям, должны как можно больше приближаться к возможностям, предоставляемым обычным детям.
Стоит отметить, что подобные идеи в значительной степени основываются на этических соображениях, а не особенностях собственно коррекционной педагогики. Инклюзивное обучение во многом оправдано, когда речь идет о нарушениях двигательной активности и других отклонениях при нормальном развитии интеллекта. В случае с умственно отсталыми школьниками подобное смешивание их с обычными детьми серьезно осложнено разницей в их развитии и потребностях.
По наблюдениям Е. В. Резниковой, «интегрированное обучение детей с умственной недостаточностью в России еще не соответствует общепринятым международным нормам. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной готовности массового образования к их осуществлению» [56, с.12].
По нашему мнению обучение, в особенности на этапе начального звена школы, для умственно отсталых детей должно быть организовано особым образом, с учетом их потребностей. Ведь умственно отсталые дети нуждаются не только в специальной образовательной программе, но и в обучении социальным навыкам, например, элементарной гигиене. Лишь при успешном освоении необходимых социальных навыков можно говорить о постепенном внедрении умственно отсталых детей в обычное социальное окружение.
Важно также помнить о необходимости создания специальных условий, благоприятной среды для полноценного и наиболее эффективного обучения интеллектуально недостаточных детей основным умениям и навыкам, необходимым им в дальнейшей жизни. Именно поэтому не стоит недооценивать деятельность специальных (коррекционных) школ и учреждений дополнительного образования и развития особых детей, где работа с умственно отсталыми детьми осуществляется целенаправленно, с учетом особенностей их развития.
И. С. Володина отмечает, что «на развитие социального интеллекта детей с умственной отсталостью оказывают влияние качественные характеристики социальной ситуации развития, коммуникативные процессы, в ходе которых происходит «обучение» ребенка анализу поведения другого человека, ситуации общения» [13, с.6].
Целенаправленное развитие умственно отсталых школьников, основанное на коррекции и компенсации отклонений, развитии у них социальных навыков позволяет решать следующие задачи:
формировать у детей с интеллектуальной недостаточностью комплекс специальных знаний, жизненно необходимых умений и навыков;
развивать у детей широкий круг основных и специальных качеств, направленных на повышение их функциональных возможностей;
внедрять в сознание детей потребность в ведении здорового образа жизни, систематических действий по обеспечению гигиены;
формировать у школьников уверенность в своих силах, осознанное отношение к своим действиям, готовность к преодолению некоторых психологических трудностей.
С точки зрения уровневого анализа образовательной среды современная образовательная организация, реализующая образовательные программы для лиц с нарушениями интеллекта характеризуется рядом принципиальных качества, сложившихся в последнее десятилетие.
Данные отличия проявляются:
«в усилиях школы следовать уставным принципам автономности, плюрализма, демократичности в управлении;
в обеспечении ее связей и сотрудничества с другими социальными институтами, что преобразует школу из закрытой, самодостаточной структуры в открытое образовательное учреждение;
в стремлении соотносить стратегию развития школы с образовательными и социокультурными запросами региона;
в способности совместно с органами управления образованием, социальной зашиты, представителями родительских ассоциаций влиять на законодательные инициативы местного самоуправления в пользу интересов и прав детей с особыми потребностями;
в умении использовать в качестве дополнительных источников обеспечения школы и ее материально-финансовой стабильности элементы предпринимательства, что позволяет вовлекать воспитанников в производительный, хозяйственный, профильный труд, оптимизирующий их самостоятельность в социальной жизни;
в желании изменить мировоззренческий потенциал педагогического труда, стимулировать педагогический коллектив к самостоятельной творческой деятельности в выборе приоритетов образования, вносить посильный вклад в инновационные программы на уровне региона и за его пределами» [6, с.34].
Как утверждает И. М. Бгажнокова, «именно школа изначально более чутко реагирует на прогнозы и изменения, происходящие в жизни государства и общества, так как школьная среда - это наиболее устойчивый маршрут движения подрастающего поколения от младшего возраста до юношеской зрелости, сегодня этот путь для детей с умственной отсталостью охватывает не 8 -9 лет, как прежде, а 11 - 12 лет. Структурные изменения влекут за собой преобразования в учебной среде, она предполагает выбор и использование современных педагогических технологий, разработку нового содержания образования, все это совокупно способствует социальному развитию детей на всех этапах обучения» [6, с.36].
В то же время в воспитании и социальном развитии умственно отсталых детей важную роль играет сотрудничество с родителями, их активное участие в образовательном процессе. Особую роль также играют центры дополнительного образования для детей с особенностями развития, где специальные педагоги и психологи помогают в развитии тех или иных навыков, социальной адаптации, психологической разгрузке, используя современные методики, среды, благоприятную обстановку при индивидуальном подходе или в малой группе.
Коррекция, развитие и последовательное повышение различных навыков и возможностей умственно отсталых школьников с учетом их физических и психических особенностей как в рамках отдельно взятого тематического занятия, так и в системе воспитательного процесса вцелом, «возможны за счет расширения арсенала доступных им упражнений, что в конечном итоге позволяет решать все более сложные образовательные задачи» [4, с.27].
В процессе школьного обучения совершенствование нервно- психических функций ребенка и его способности управлять собственными психическими процессами влияет на степень созревания определенных мозговых структур. Поэтому в осуществлении социальной адаптации умственно отсталых детей регулярные упражнения выступают в качестве «активизирующего фактора развития восприятия, внимания, мышления, памяти» [4, с.5].
Б.Л. Бейкери А.Дж. Брайтман обращают внимание на то, что «каждый освоенный навык вносит свою маленькую лепту в основу последующих» [7, с.187]. Научившись мыть руки и лицо, ребенок гораздо проще осваивает навык чистки зубов, так как к этому моменту он уже освоился в ванной комнате, научился включать и выключать воду, лучше знает основные понятия, связанные сводными процедурами, например, «умыть», «вытереть», «сполоснуть» и т.д.
Основная идея авторов заключается в том, что в обучении ребенка определенному навыку, необходимо «сначала разбить соответствующий процесс на отдельные шаги, достаточно маленькие для того, чтобы ребенок мог легко справиться с каждым из них» [7, с.56]. Каждый такой процесс (например, мытье рук, причесывание и т.п.) представляет собой не одно длинное действие, а сложную цепь логически объединенных действий. Отдельные этапы, на которые разбивается тот или иной навык, складываются в учебную программу.
Главным принципом в данном случае выступает постепенность. Освоение каждого этапа следует начинать со следующего шага после тех, которые ребенок уже усвоил, и продвигаться дальше только тогда, когда ребенок к этому готов. Терпение и настойчивость на этапе постепенного освоения навыка впоследствии вознаградятся более прочным его усвоением, когда к подобным вещам уже не просто не придется возвращаться.
Важную роль в достижении успеха играет метод поощрения. «Если побуждать ребенка таким позитивным образом, эффект будет больше, чем от негативных вещей - криков и препирательств. И что самое важное, если ребенок ожидает поощрения за совершение какого-нибудь действия, то и в следующий раз он захочет выполнить хорошо то, чего от него хотят» [7, с.89].
Для любого ребенка, а тем более умственно отсталого, самой главной наградой является внимание взрослого. Совсем не обязательно его захваливать, но, поощряя успехи или даже старания, можно улыбнуться, поаплодировать, подбодрить. Ребенок поймет, что у него получается хорошо, даже если просто сказать ему: «Отлично!», «Молодец!» и т.п.
В домашних условиях хорошим поощрением может служить лакомство - конфета, пирожное, шоколад и другие нравящиеся ребенку продукты. В рамках образовательного процесса в учебном заведении такой метод не правомерен, так как дети обучаются в группе, и поощрение лакомством кого-то одного при лишении такового других детей может быть воспринято крайне негативно.
В свою очередь, формат небольших групп при центрах дополнительного коррекционного обучения, по договоренности с родителями, позволяет использовать на занятиях сладкие призы, какие-то специально заготовленные подарки - игрушки, книжки и т.п.
В качестве поощрительной меры для группы детей также могут выступать просмотр мультфильма, интересная экскурсия, игра и т.п.
Например, если большинство детей обнаружили положительную динамику в освоении того или иного гигиенического навыка, например, мытье рук после прогулки, целесообразно зафиксировать это достижение, похвалить детей и показать, что они заслужили это поощрение. Важную роль играет неоднократное повторение данного поощрения. Так закрепляется положительный эффект от выполненного действия, когда дети понимают, что регулярное мытье рук после прогулки или перед едой - это хорошее действие, вызывающее положительный результат.
Стоит отметить важность эффекта немедленного поощрения, когда ребенок получает похвалу или награду непосредственно по завершении необходимого действия. При работе с умственно отсталыми детьми нет необходимости откладывать поощрение «на потом». Эффективность в данном случае достигается за счет прямой связи между действием и поощрением.
Один из путей поощрения обучающегося может быть предоставление ему возможности позаниматься любимым делом, которое доставляет ребенку удовольствие. К таким занятиям можно отнести прослушивание любимых записей, любимую игру, прогулку, получение любимой игрушки, просмотр мультфильма и т.д. Обычно поощрение такого рода подходит тем детям, которые могут немного подождать обещанной награды [7].
Важную роль в процессе формирования навыков самообслуживания умственно отсталыми детьми играет создание необходимой обстановки. Данная обстановка должна облегчить обучающемуся выполнение предлагаемых заданий и обеспечить условия, которые бы минимизировали влияние отвлекающих факторов.
Определить соответствие среды выделенным требованиям, способствование эффективному усвоению материала, учитель может, ответив перед занятием на три вопроса:
Какое время подойдет будет наиболее эффективным для занятий/уроков?
В каком помещении лучше проводить занятия/уроки?
Какие средства, методы и приемы потребуются для занятий/уроков? [7].