Но, следует отметить, что усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессе существенное значение имеет развитие значений слов.
Формирование и развитие связи между знаками языка и окружающей действительностью является главным условием для формирования речевой деятельности в онтогенезе и выделяет следующие этапы овладения языковыми знаками: I этап - начальный - «прямой референции», когда имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. [14 с. 145]. В этом периоде значение слова является способом установления в сознании ребенка представления о данном предмете. II-ой этап характеризуется частичным усвоением значения слова. Ребенок еще не может освоить слово в полном значении, и, поэтому, понимает слово как название конкретного предмета, а не как класса предметов. На следующем этапе отмечается перенесение названия одного предмета на группу других, ассоциативно связанных с ним - «растяжение значений слов». Происходит выделение знакомого предмета и распространение его названия на другой предмет, обладающий таким же признаком. Ребенок может использовать одно слово для обозначения группы предметов, которые имеют общие признаки, такие как размер, цвет, форма и др. Причем, ребенок объединяет одним словом признак на основе психологической значимости для него самого на определенном этапе психического развития. IV этап характеризуется тем, что «растяжение» значения слова сужается, что объясняется усвоением новых слов и уточнением их значения. Таким образом, развитие значения слова является отражением развития представлений ребенка об окружающей действительности, а также взаимосвязано с его интеллектуальным развитием.
По Л.С. Выготскому развитие значения слова происходит в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает и новую смысловую структуру. Слово меняется и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, значение слова изменяется в процессе развития ребенка, при различных способах функционирования мысли. Наряду с этим, в онтогенезе наблюдается глубокое психологическое изменение значения слова, изменение его системного значения, за значением слова на каждом этапе стоят различные психологические процессы.
На ранних этапах развития ребенка за наглядно-действенным или ситуационным значением слова стоят наглядные практические ситуации, каждый элемент которых включается с данным словом в связи на различных основаниях. Совершенно иной характер приобретает структура значения слова на последующих этапах развития ребенка. Понятие получает уже отвлеченный характер. Семантическая структура слова обретает парадигматический характер, включая предметы в систему отвлеченных противопоставлений. Таким образом, на стадии наглядных понятий решающую роль играют предметно-действенные, наглядно-ситуационные связи слова, в то время как на стадии отвлеченных понятий важнейшее значение приобретают вербально-логические связи.
В целом процесс называния предметов и явлений словом в
дошкольном возрасте становится действенной формой познания. За каждым словом
устанавливается система связей и отношений, которые находят в нем отражение. На
ранних этапах развития ребенку характерно отнесение слова только к конкретным
предметам и явлениям. Позднее, по мере освоения ребенком окружающего мира,
развития психических процессов, обогащения опыта ребенка происходит обобщение
предметов, явлений, свойств и качеств по каким-либо признакам, формируется
лексическая система. При нарушенном развитии в процессе формирования лексики
происходят отклонения от нормы, расстройства в функционировании операций,
обеспечивающих овладение семантической структурой слова.
1.2 Современные представления
о задержке психического развития, клинико-психолого-педагогическая
классификация
Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. [13, с. 87].
В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: "дети с пониженной обучаемостью", "отстающие в учении", "нервные дети". Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют "дети группы риска".
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.
Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР) [26, с. 21 - 23].
К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин. Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены не только недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем, но и недоразвитием отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности. Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.
При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.
Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Причины задержки психического развития.
Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.
Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.
К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный, прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.
По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.
К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести:
пожилой или очень юный возраст матери,
отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.
Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.
Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.
Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин:
более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;
относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.
Вместе с тем многие авторы подчеркивают, что наряду с биологическими (ранним органическим поражением ЦНС и генетической предрасположенностью) важную роль в формировании ЗПР у детей играют социально-психологические факторы. [2].
Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это:
нежеланная беременность;
одинокая мать или воспитание в неполных семьях;
частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;
наличие криминального окружения;
низкий уровень образованности родителей;
проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;
факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.
Другие авторы выделяют психологические факторы, предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР. К ним относятся:
особенности и типы семейного воспитания;
ранняя психическая и социальная депривация ребенка;
стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.
Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (вне- и внутрисемейная) провоцирует и усугубляет влияние органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.
В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.
Выдающийся детский психиатр Г. Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы: [33, c. 196]
интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;
интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;
вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
Исследования М. С. Певзнер и Т.А. Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития:
· задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально- волевой сферы);
· задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.
В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР :
ü дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;
ü энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
ü ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
ü ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).
Классификация В.В. Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (детский церебральный паралич, нарушение речи и пр.).
Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.
Так же как и классификация В.В. Ковалева, классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа и включает четыре основных варианта задержки психического развития [18, с. 47 - 49]:
- задержку психического развития конституционального происхождения;
Она диагностируется у детей с проявлениями психического и психофизического инфантилизма. В психологической литературе под ним подразумевается отсталость развития, проявляющаяся сохранением во взрослом состоянии физического строения или черт характера, присущих детскому возрасту.
Распространенность психического инфантилизма, по данным некоторых авторов, составляет 1,6% среди детской популяции.
Его причинами чаще всего являются относительно легкие поражения головного мозга: инфекционные, токсические и другие, включая травмы и асфиксию плода.
В клинической практике выделяются две формы психического инфантилизма: простой и осложненный. В дальнейших исследованиях были выделены четыре его основных варианта: гармонический (простой), дисгармонический, органический и психогенный инфантилизм.
Гармонический (простой) инфантилизм проявляется в равномерной задержке темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Название «гармонический инфантилизм» было предложено Г.Е.Сухаревой. [33].