Семантическое поле - это функциональное объединение слов, семантически близких между собой, четко сгруппированных. В семантических полях осуществляются различные языковые процессы: ассоциации, поиск и выбор лексем и т.п. В рамках семантических полей функционируют различные смысловые отношения (противопоставления, аналогии, родовидовые, часть-целое и др.). Внутри семантического поля есть ядро, куда входят наиболее частотные слова, а также слова, наиболее точно и полно отражающие значение данного семантического поля. В периферии семантического поля располагаются менее употребительные слова, а также синонимы слов первого и второго уровней. При порождении речевого высказывания в сознании носителя языка сначала происходит выбор необходимого семантического поля, а затем - выбор наиболее точного слова из данного семантического поля (А.А. Уфимцева, 1986).
Выбор слова происходит из определенного семантического поля на основе семантических и звуковых признаков. А.А. Леонтьев (2006) отмечает, что поиск слова происходит двумя независимыми, но согласованными путями - на основе иерархии акустико-артикуляторных признаков и на основе иерархии семантических признаков, причем первенство принадлежит - в общем случае - семантическим. Поиск слова осуществляется последовательным перебором различных признаков до тех пор, пока не будет найдено нужное слово. Как отмечает ряд исследователей, (А.П. Клименко, 1974; А.А. Леонтьев, 2006; Н.В. Уфимцева, 1986 и др.) процесс поиска слова происходит на основе системных семантических связей слова, выбор слова осуществляется из ряда непроизвольно всплывающих ассоциаций (фонетических, ситуативных, семантических). Процесс выбора слова успешно осуществляется при сформированной системе семантических связей в лексической системе языка.
Таким образом, семантическая структура представляет собой сложное образование, выполняющее, прежде всего, функцию общения и обобщения. В структуре значения слова выделяются такие составные аспекты как микро- и макрокомпоненты. Смысловые связи слова являются организующим звеном семантических полей, а также необходимым условием реализации механизма выбора лексем на языковом этапе порождения речи.
Итак, сложность изучения данной проблемы обусловлена многомерностью самой лексической системы. Лексика русского языка, как любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня.
2.2 Развитие лексического
строя речи в онтогенезе
Формирование лексического строя речи в онтогенезе определяется, прежде всего, уровнем интеллектуального развития ребенка, тесно связано с функционированием различных типов мышления, наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического и других психических процессов, а также с развитием всех компонентов языковой системы. Развитие лексики тесно связано также с углублением и расширением представлений об окружающей действительности. Кроме того, формирование лексики определяется и воздействием социальной среды.
Накопление словаря в количественном и качественном аспектах взаимосвязано с формированием грамматического строя, а также звуковой стороны речи, развитие которой происходит в двух направлениях: усвоение признаков звуков, необходимых для их различения, и усвоение артикуляционных позиций, необходимых для произношения. Взаимосвязь фонетического и лексического компонентов речи обусловлена влиянием звукового состава слова (местоположением звуков, их количеством, последовательностью в слове) на семантику слова в целом, а также на грамматическое значение слова. Кроме того, развитие лексики осуществляется и в процессе формирования словообразования. Таким образом, развитие фонетической системы оказывает влияние на формирование лексико-грамматического строя речи.
Вопросу изучения онтогенеза лексической системы посвящены работы многих авторов (Е.А. Аркин, 1948; Е.Н. Винарская, 1987; А.Н. Гвоздев, 2007; Н.И. Жинкин, 1972; М.М. Кольцова, 2006; Г.Л. Розенгард-Пупко, 1963; С.Н. Цейтлин, 2000; Д.Б. Эльконин, 1968 и др.)
Учитывая, что словарь усваивается в процессе общения со взрослыми, возрастные нормы объема активного словаря у детей одного и того же возраста значительно варьируют. Этим объясняется существование различных данных разных исследователей о развитии объема словаря.
Так, В. Штерн приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов (Д.Б. Эльконин, 1968).
Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год - минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев - 171 и 1509 слов (Д.Б. Эльконин, 1968).
Е.А. Аркин (1948) приводит такие данные о росте словаря: 1 год 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов. По данным Е.А. Аркина, словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных существительных) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 217 (0,9%).
По данным А.Н. Гвоздева (2007), в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.
Как отмечает А.Н. Гвоздев (2007), в первую очередь ребёнок обычно усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его повседневной жизнью, его деятельностью, игрой. Это обусловлено тем, что ребёнок устанавливает отношения с окружающим миром, называет предметы и игрушки, а также действия, которые совершает он сам и окружающие его взрослые люди. По этой причине раньше всего в его речи и появляются названия предметов и действий, то есть имена существительные и глаголы.
Несколько позднее появляются наречия и лишь после двух лет - названия признаков предметов или имена прилагательные. У детей в возрасте от 2 до 2,6 лет отмечено всего 23 прилагательных. Большая часть их - качественные. Они и составляют основное ядро прилагательных и обозначают: величину, цвет, вкус, температуру, вес, оценку (предметов, лиц). Кроме этой основной группы к 2 годам 6 месяцам появляются первые притяжательные прилагательные. Относительные прилагательные появляются ещё позднее.
Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Эти данные приводит в своем исследовании А.Н. Гвоздев (2007). Он отмечает, что появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (спи - спит - спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50.
Таким образом, можно отметить, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. А по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка.
Но, следует отметить, что усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессу существенное значение имеет развитие значений слов.
Е.С. Кубрякова (1991) отмечает, что формирование и развитие связи между знаками языка и окружающей действительностью является главным условием для формирования речевой деятельности в онтогенезе и выделяет следующие этапы овладения языковыми знаками: I этап - начальный - «прямой референции», когда имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. В этом периоде значение слова является способом установления в сознании ребенка представления о данном предмете. 2-ой этап характеризуется частичным усвоением значения слова. Ребенок еще не может освоить слово в полном значении, и, поэтому, понимает слово как название конкретного предмета, а не как класса предметов. На следующем этапе отмечается перенесение названия одного предмета на группу других, ассоциативно связанных с ним - «растяжение значений слов». Происходит выделение знакомого предмета и распространение его названия на другой предмет, обладающий таким же признаком. Ребенок может использовать одно слово для обозначения группы предметов, которые имеют общие признаки, такие как размер, цвет, форма и др. Причем, ребенок объединяет одним словом признак на основе психологической значимости для него самого на определенном этапе психического развития. Пятый этап характеризуется тем, что «растяжение» значения слова сужается, что объясняется усвоением новых слов и уточнением их значения. Таким образом, развитие значения слова является отражением развития представлений ребенка об окружающей действительности, а также взаимосвязано с его интеллектуальным развитием.
По Л.С. Выготскому (2011) развитие значения слова происходит в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает и новую смысловую структуру. Слово меняется и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, значение слова изменяется в процессе развития ребенка, при различных способах функционирования мысли. Наряду с этим, в онтогенезе наблюдается глубокое психологическое изменение значения слова, изменение его системного значения, за значением слова на каждом этапе стоят различные психологические процессы.
На ранних этапах развития ребенка за наглядно-действенным или ситуационным значением слова стоят наглядные практические ситуации, каждый элемент которых включается с данным словом в связи на различных основаниях. Совершенно иной характер приобретает структура значения слова на последующих этапах развития ребенка. Понятие получает уже отвлеченный характер, входит в систему иерархически связанных и взаимоподчиненных категорий. Семантическая структура слова обретает парадигматический характер, включая предметы в систему отвлеченных противопоставлений. Таким образом, на стадии наглядных понятий решающую роль играют предметно-действенные, наглядно-ситуационные связи слова, в то время как на стадии отвлеченных понятий важнейшее значение приобретают вербально-логические связи.
В целом процесс называния предметов и явлений словом в дошкольном возрасте становится действенной формой познания. За каждым словом устанавливается система связей и отношений, которые находят в нем отражение. На ранних этапах развития ребенку характерно отнесение слова только к конкретным предметам и явлениям. Позднее, по мере освоения ребенком окружающего мира, развития психических процессов, обогащения опыта ребенка происходит обобщение предметов, явлений, свойств и качеств по каким-либо признакам, формируется лексическая система. При нарушенном развитии в процессе формирования лексики происходят отклонения от нормы, расстройства в функционировании операций, обеспечивающих овладение семантической структурой слова.
2.3 Современные
представления о задержке психического развития,
клинико-психолого-педагогические и речевые особенности
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма (В.М. Астапов, 1994).
Наиболее общеупотребительное определение было дано В.В. Лебединским (1985), который под задержкой психического развития понимает замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.
Клиническое изучение детей с нарушенным темпом развития восходит к началу века. На первом этапе описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников были описаны «субнормальные ученики», которым присущи «смягченные формы» умственного отставания.
В 1917 году Л. Фарфельд выделил группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием. В 1925 году И.Н. Борисов описал «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных учащихся и олигофренов. В 1938 году Н.И. Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от олигофрении.
Второй этап в изучении детей с нарушенным темпом развития был теснейшим образом связан со стремлением исследователей к сужению рамок олигофрении. В 1966 году М.С. Певзнер описала ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости. Были также рассмотрены вопросы этиопатогенеза разных форм задержки развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы.
С этого времени в отечественной дефектологии разворачивается комплексное изучение задержки психического развития как специфического нарушения детского развития. Обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были впервые даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1966, 1973). За последние 40 лет в отечественной психологии накоплен определенный опыт изучения своеобразия психических проявлений у детей с ЗПР.
В работе У.В. Ульенковой (1990) выделяются следующие четыре группы причин первичного нарушения темпа психического развития: 1) неблагоприятные условия внутриутробного развития плода (наследственная отягощенность, хронические заболевания матери, отравление организма матери и плода вредными веществами, алкоголем, голодание, физические и психические травмы матери и плода, близнецовость и др.); 2) родовая патология; 3) ранние постнатальные заболевания (в первую очередь воспалительные мозговые и желудочно-кишечные заболевания), в особенности в возрасте до двух лет; 4) мозговые травмы.
Особую роль играет минимальная мозговая дисфункция, составляющая до 21% среди пре- и перинатальных поражений нервной системы, которые обусловливают в будущем 40-60% неврологической патологии, представляя серьезную медико-психолого-педагогическую и социальную проблему (О.В. Халецкая, В.М. Трошин, 1998).
Однако, клинический и психолого-педагогический полиморфизм ЗПР объяснить только церебральными нарушениями не представлялось возможным. М.С. Певзнер (1966) на основе результатов анализа клинических фактов показала, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть только недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Автор, выделяя вслед за Г.Е. Сухаревой (1974) несколько клинических вариантов инфантилизма, отмечает, что в этом случае интеллект детей может быть первично сохранен.
Ряд психологов и педагогов выделяет особую группу детей, испытывающих трудности в обучении вследствие социальной и культурной депривации. Неблагоприятные условия жизни и воспитания нарушают их сенсорное развитие, общение с окружающими, а на этой основе задерживается умственное развитие, ущербно формируется личность (К.С. Лебединская, 1982).