Ряд авторов (Е.В. Мальцева, 1990; И.Ф. Марковская, 1993; Е.С. Слепович, 1989; Р.Д. Триггер, 1987 и др.) указывает, что недостаточное развитие процессов сравнения, обобщения, анализа, синтеза, дифференциации обусловливает специфику процессов словообразования у детей с ЗПР. Исследования показывают, что у этих детей формирование процесса словообразования задерживается и затягивается во времени. Так, изучая образование прилагательных от существительных, Е.С. Слепович (1989) указывает на более позднее начало периода детского словотворчества. В отличие от нормально развивающихся детей, у которых пик детского словотворчества наблюдается в четырехлетнем возрасте, у детей с ЗПР увеличение числа неологизмов отмечается лишь к моменту поступления в школу. По данным Е.С. Слепович, неологизмы этих детей отличаются некоторыми особенностями, к которым относятся следующие: использование одного и того же суффикса для образования группы прилагательных (например, «окновый», «садовый», «стекловый», «лесовый»), одновременное употребление нескольких форм одного и того же слова (например, «садиный», «садашная», «садовый»), замена процесса словообразования процессом словоизменения («сад» - «сады»). О несформированности «чувства» языка у детей данной категории говорит тот факт, что они не замечают в речи неправильную форму слова, считая ее верной.
Нарушения устной речи у детей с ЗПР вызывают значительные трудности при обучении их чтению и письму в школьном возрасте (Е.А. Логинова, 1992; В.И. Лубовский, 1994; Е.В. Мальцева, 1990; Н.А. Цыпина, 1994 и др.).
В целом, обобщая данные о состоянии устной речи у детей с ЗПР, можно сделать вывод, что особенности психического развития детей данной категории не могут отразиться на формировании такой сложной функции, какой является речевая функция. У большинства детей с задержкой психического развития имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной (в школе) речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь у детей с ЗПР характеризуется недостаточной дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность связной речи, наличие аграмматизмов.
2.4 Особенности нарушений лексики у дошкольников
с задержкой психического развития (по данным литературы)
Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием и во многом определяется уровнем развития познавательной деятельности и сформированностью основных мыслительных процессов.
Как отмечают исследователи (Н.Ю. Борякова, 1983; С.В. Зорина, 2003; Р.И. Лалаева, 1992; Е.В. Мальцева, 1990; И.А. Симонова, 1974; Е.С. Слепович, 1989 и др.), время появления первых слов у детей с задержкой психического развития не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-- 6 лет. Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи и в частности нарушении звуко-слоговой структуры: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам (Т.А. Власова, 1971).
Как указывает Н.Ю. Борякова (2000), независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать «безречевых» детей по уровню понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все понимает, вот только не говорит». Однако обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.
При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь - «го», зайчик - «ва», яйцо - «те»...
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи родителей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельные звуки (вплоть до звука р) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов. В развитии речи у детей с ЗПР указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина, 1984).
При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь - «го», зайчик - «ва», яйцо - «те»...
Интересной особенностью аномальной детской речи в ранний период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога, их перестановка является одним из характерных симптомов детей с ЗПР. Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом: а) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.; б) слова-фрагменты, например: «мако» (молоко), «яба» (яблоко), и т.п.; в) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «бух» (упал) и т.п.; г) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «патина» (машина) и т.п.; д) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка, или их фрагменты (Е.С. Слепович, 1978).
Н.Ю. Борякова (1983) отмечает, что слова дети с ЗПР нередко употребляют в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), а также посуды (блюдо, поднос, кружка), транспортных средств (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет - рвет, точит - режет).
Сниженный по сравнению с возрастной нормой объем словаря детей с ЗПР в какой-то степени обусловлен недостаточностью их представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Данный факт подтвержден исследованиями С.Г. Шевченко (1974) знаний детей с ЗПР об окружающем мире. По данным С.Г. Шевченко, в речи этих детей имеется незначительное число слов, обозначающих обобщающие понятия, наблюдаются смешение обобщающих понятий («огурец, капуста, помидор-это фрукты»), неточное употребление слов в результате их замены по семантическим признакам («лакать» - «пить», «платье» - «воротник», «поливает» - «выливает»), замена слов-наименований описанием ситуации или действия («конура» - «тут собака спит», «почтальон» - «газеты приносит»), сужение родовых понятий («животные-кошка, собака, лошадь, корова»), неадекватное употребление даже некоторых общеупотребительных слов (например, вместо «стакан» - дети говорят «чашка», вместо «банка»- «кастрюля»).
Предположение о несформированности словаря детей с ЗПР подтвердилось и при выполнении заданий на подбор синонимов и антонимов (Е.С. Слепович, 1989; Е.В. Мальцева, 1990), при этом дети легче подбирают синонимы, чем антонимы. В заданиях на подбор синонимов дети часто обнаруживают непонимание инструкции: вместо синонимов они называют слова с противоположным значением («радостный» - «печальный»), заменяют синоним словом с частицей НЕ («сторожить» - «не сторожить»), употребляют в качестве синонимов слова, объединенные одной ситуацией («учительница-ученик, врач-больной»).
Морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность
ранних этапов дизонтогенеза речи. Это явление имеет ярко выраженный характер и
может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. В норме морфологические
элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми
небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов-названий действий,
т.е. глаголов, составляет у нормально развивающегося ребенка 1/2 часть от разряда
слов-названий предметов, т. е. существительных. По данным А.Н. Гвоздева (2007),
к 1 году 11 месяцам запас глаголов составляет 50 слов, из них первоначально
употребляется только в повелительном наклонении 18. В то же время при
нарушениях психического развития глагольный словарь ничтожно мал по отношению к
довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка
оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития.
В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного
возраста детей, что дает основание для понятий относительного (по отношению к
этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного
запаса. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями,
обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. Большое число
ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением
соотнесенности с продуктами питания, животными и др. (Р.И. Лалаева, Н.В.
Серебрякова, С.В. Зорина, 2003).
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ
1) Слово представляет собой основной элемент языка и речи, и рассматривается с различных сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической, психолингвистической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения, прежде всего, лексической и семантической сторон.
) Ребенок в процессе своего развития учится понимать речь окружающих и обращаться к ним при помощи речи. Иными словами, у ребенка формируется речевое общение: он овладевает смысловой стороной речи (то есть умением обозначать при помощи языковых средств предметы и явления окружающего мира и их отношения) и звуковой стороной речи (т.е. умением узнавать и различать звуки и целостные звуковые комплексы, а также произносить звуки, соединять их в цепочки слогов, слов и сочетания слов). Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.
) Если у дошкольников с нормальным развитием складывается определенная система взаимосвязанных действий и операций с элементами языка, то у детей с ЗПР в течение длительного времени речевого развития накапливаются фрагментарные отдельные действия и операции с элементами языка, которые не образуют системы. Все это задерживает развитие их речи, приводит к недостаточной сформированности лексической системы языка, задерживает формирование обобщенной функции речи.
) В современной специальной психологии и специальной педагогике задержка психического развития рассматривается как особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. Как правило, у основного числа детей отставание носит временный характер и может быть преодолено с течением времени, под влиянием лечения и в условиях коррекционно-развивающего обучения.
5) Исследования многих авторов свидетельствуют о том, что для детей с задержкой психического развития отмечается недостаточное развитие лексического компонента речи. Для них характерны ограниченный словарный запас, преобладание в словаре бытовой лексики, значительное расхождение между активным и пассивным словарем, речевая инактивность, затруднения в употреблении многих частей речи, особенно прилагательных, наречий, сложных предлогов, трудности актуализации словаря. При этом нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой. Именно поэтому теоретическое и практическое изучение лексики у детей с такой сложной формой патологии, как задержка психического развития, до сих пор является трудной и актуальной проблемой логопедии.
) Как показал проведенный анализ, до настоящего времени проводились исследования речи в основном у детей с ЗПР младшего школьного возраста. В то же время дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в психическом и речевом развитии ребенка. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР отмечается высокий темп речевого развития. Поэтому выявление и изучение у детей с ЗПР нарушений речи и их коррекция должны осуществляться уже в дошкольном возрасте. Именно в этот сензитивный для развития речи период коррекционно-логопедическое воздействие является наиболее продуктивным. Это обусловлено еще и тем, что дети с ЗПР нуждаются в более ранней и активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Отсутствие раннего коррекционного воздействия замедляет психическое развитие в целом и отягощает речевой дефект при ЗПР.
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У
ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1 Цель, задачи, методы и этапы исследования
Целью исследования является изучение особенностей лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и разработка программы коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у данной категории детей.
Для достижения данной цели были определены следующие задачи исследования:
1) проанализировать специальную психолого-педагогическую, лингвистическую, логопедическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2) составить методику исследования лексики у дошкольников с ЗПР;
) экспериментально изучить состояние и особенности лексического компонента речи у дошкольников с ЗПР в сравнении с их сверстниками, имеющими нормальное развитие;
) разработать методические рекомендации и содержание логопедической работы, направленной на развитие и коррекцию недостатков лексического строя у дошкольников с ЗПР с учетом выявленных нарушений.
Для достижения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы исследования: 1) праксиметрические - сбор и анализ анамнестических данных; 2) эмпирические - наблюдение, констатирующий эксперимент; 3) обрабатывающие - количественный анализ данных; 4) интерпретационные - качественный анализ полученных результатов; 5) сравнительные - обнаружение и интерпретация сходств и различий полученных данных двух групп.
Исследование осуществлялось в шесть этапов.
На первом этапе было проведено изучение литературы. Это позволило определить цель и задачи исследования, сформулировать гипотезу исследования, определить научно-теоретические основы исследования.
Второй этап был посвящен определению содержания методики констатирующего эксперимента, был подобран речевой и наглядный материал, составлены процедуры и инструкции к заданиям, определены критерии оценивания результатов.
На третьем этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы, изучались анамнезы, истории развития детей, их психолого-педагогические характеристики. Были проанализированы результаты психолого-педагогического и логопедического обследования детей из экспериментальной группы, проведены беседы с врачом, педагогами и логопедом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.
На четвертом этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось в первой половине дня индивидуально в процессе специально организованных занятий, продолжительностью 10-15 минут каждое. При проведении эксперимента использовались одинаковые для всех детей задания.
На пятом этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных и их количественная обработка, после чего результаты исследования обобщались и на их основе были сформулированы выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по развитию лексического строя речи у дошкольников с ЗПР.