Материал: Петровский Введение в психологию

века, делала его причастным различным мирам.

 На

 первых порах 

опорным для него служило понятие о реакции. Однако он пони­

мал ее не так, как Корнилов, поскольку считал главной для 

человека особую реакцию - речевую. Она, конечно, является 

телесным действием. Однако в отличие от других телесных дейст­

вий придает сознанию личности несколько новых измерений. Во-

первых, она предполагает процесс общения, а это значит, что она 

изначально социальна. Во-вторых, у нее всегда имеется психиче­

ский аспект, который принято называть значением или смыслом 

слова. В-третьих, слово как элемент культуры имеет независимое 

от субъекта бытие. За каждым словом бьется океан истории наро­

да.

 Так в едином понятии речевой реакции сомкнулись телесное, 

социальное (коммуникативное), смысловое и историко-культурное. 

В системе этих четырех координат (организм, общение, смысл, 

культура) Выготский стремился объяснить любой феномен психи­

ческой жизни человека. Интегратизм, отличавший стиль его мыш­

ления, определил своеобразие его пути, когда оставив понятие о 

речевой реакции, он перешел к изучению психических функций. 

Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее его 

теоретический поиск от традиционной функциональной психоло­

гии, заключалось в том, что в структуру функции (внимания, па­

мяти, мышления и др.) вводились особые регуляторы, а именно -

знаки, которые создаются культурой. 

Знак (слово) — это «психологическое орудие», посредством кото­

рого строится сознание.

 Это понятие было своего рода метафорой. 

Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение 

специфики человеческого общения с миром. Специфика заключа­

ется в том, что общение опосредовано орудиями труда. Эти ору­

дия изменяют внешнюю природу, и в силу этого - самого чело­

века. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода 

орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на внешний мир, а 

на внутренний мир человека. Оно преобразует его. Ведь прежде 

чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется 

дословное психическое содержание. Этому «материалу», получен­

ному от более ранних уровней психического развития (элементар­

ных функций), психологическое орудие придает качественно но­

вое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а 

с ними вступают в действие законы культурного развития со­

знания - качественно иного, чем «натуральное», природное раз­

витие психики (какое наблюдается, например, у животных). 

Понятие о функции, выработанное функциональным направ­

лением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив 

биологический стиль мышления, представляло функцию сознания 

по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из 

63 

мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он при­

ступил к экспериментальной работе по изучению изменений, 

которые производит знак в традиционных психологических 

объектах: внимания, памяти, мышлении. Опыты, которые прово­

дились на детях, как нормальных, так и аномальных, побудили 

под новым углом зрения интерпретировать проблему развития 

психики. 

Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что выс­

шая функция организуется посредством психологического орудия. 

Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психологи­

ческой системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные 

функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или 

мышление), но целостная система функций. При этом в различ­

ные возрастные периоды соотношение функций меняется. (На­

пример, у дошкольника ведущей функцией среди .других является 

память, а у школьника - мышление.) 

Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уро­

ки Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как ин-

териоризацию. Всякая функция возникает сперва между людьми, 

а затем становится «частной собственностью» ребенка. В связи с 

этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так 

называемой эгоцентрической речи. 

Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки 

Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и 

фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а ор­

ганизатора реального практического действия. Размышляя с са­

мим собой, ребенок планирует его. Эти «мысли вслух» в дальней­

шем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, 

сопряженную с мышлением в понятиях. 

«Мышление и речь» (1934) - так называлась главная, обобща­

ющая книга Выготского. В ней он, опираясь на обширный экспе­

риментальный материал, проследил развитие понятий у детей. 

Теперь на передний план выступило значение слова. История 

языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи 

к эпохе. Выготским же было открыто развитие значений слов в 

онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии 

умственного развития ребенка к другой. 

Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, 

что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое 

значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на 

другой стадии развития и потому строит содержание слов по 

особым психологическим законам. 

Важность открытия этих законов для обучения и развития 

маленького мыслителя очевидна. В связи с этим Выготским была 

64 

обоснована идея, согласно которой «только то обучение является 

хорошим, которое забегает вперед развитию». В связи с этим он 

ввел понятие о «зоне  б л и ж а й ш е г о  р а з в и т и я » . Под 

ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые 

ребенок может решить самостоятельно, и под руководством взрос­

лого. Обучение, создавая эту «зону», и ведет за собой развитие, 

В этом процессе внутренне сомкнуты не только мысль и сло­

во, но также мысль и движущий ею мотив (по терминологии Вы­

готского - аффект). Их интегралом является

 переживание, как 

особая целостность, которую Выготский

 в конце своего рано 

оборвавшегося творческого пути

 назвал важнейшей «единицей» раз­

вития личности. 

Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется не­

сколько «актов» - возрастных эпох. 

Творчество Выготского существенно расширило предметную 

область психологии. Она выступила в качестве системы психиче­

ских функций, имеющей особую историю. Высший, присущий 

человеку уровень развития этой системы (отличающийся созна­

тельностью, смысловой организацией, произвольностью) возника­

ет в процессе вхождения личности в мир культуры. 

Принцип деятельности в психологии. Другой подход к разра­

ботке предметной области психологии наметили исследователи, 

которые, ориентируясь на марксизм, почерпнули в нем идею фор 

мирования сознания и его проявлений в горниле деятельности. 

Понятие о деятельности многозначно. Сеченов говорил о психи­

ческих деятельностях, понимая их как процессы, которые совер­

шаются по типу рефлекторных (в особом сеченовском понима­

нии - см. выше). Павлов ввел понятие о высшей нервной дея­

тельности, Бехтерев - о соотносительной деятельности, Выгот­

ский говорил о психических функциях как деятельностях созна­

ния. Но с обращением к марксизму, для которого прототипом 

любых форм взаимоотношений человека со средой является труд, 

трактовка деятельности приобрела новое содержание. 

Басов: человек как деятель в среде. Пионером ее выделения в 

особую, ни к каким другим формам жизни несводимую категорию 

выступил

 М.Я. Басов

 (1892-1931). Его исследования (как и ряда 

других психологов) было принято относить к особой науке -

п е д о л о г и и (см. гл. 2). Под ней имелось ввиду комплексное 

изучение ребенка, охватывающее все аспекты его развития - не 

только психологические, но и антропологические, генетические, 

физиологические и др. 

Басов как психолог первоначально примыкал к функциональ-

• ному направлению. Сознание в этом случае понималось как сис­

тема взаимосвязанных психических функций. Но в его взгляде на 

3 В пилении 1! ПСИХОЛОГИЮ 

65 

эту систему имелся особый аспект. Ее центром он считал волю -

как особую функцию, предполагающую усилия личности по до­

стижению осознанной цели. 

Это было связано с его общей установкой на научный, экспе­

риментальный анализ активности субъекта. В особенности его 

интересовал конфликт между волевым импульсом и непроизволь­

ными, независящими от сознания движениями. Этот вопрос он 

изучал путем объективного наблюдения за развитием поведения 

ребенка. Поскольку изучение было сосредоточено не на внешних 

движениях самих по себе (рефлексах), а на их внутреннем смысле, 

Басов, чтобы отграничить свой подход от подхода рефлексологов 

и бихевиористов применил вместо термина «поведение» (который 

они использовали, чтобы обозначить предмет своих исследова­

ний) термин «деятельность». 

Он подчеркивал, что понимает под ней «предмет особого зна­

чения», такую область, «которая имеет задачи, никакой другой 

областью неразрешаемые». Стало быть,

 если до Басова в воззрениях 

на предмет психологии резко противостояли друг другу сторонники 

древнего убеждения, согласно которому этим предметом является 

сознание, сторонникам нового убеждения, считавшим, что им явля­

ется поведение, то после Басова картина изменилась.

 Он как бы 

поднялся над этим конфликтом. Этого требовала сама логика 

развития науки. Откликаясь на ее запросы, К.И. Корнилов видел 

выход в том, чтобы соединить под эгидой понятия о реакции факт 

сознания (переживание субъекта) и факт поведения (его мышеч­

ное движение). 

Басов же предлагал другое решение. Нужно, - считал он, -

перейти в совершенно новую плоскость. Подняться и над тем, что 

осознает субъект, и над тем, что проявляется в его внешних 

действиях. Не механически объединить одно и другое, а включить 

их в качественно новую структуру. Эту структуру он и назвал 

деятельностью. 

Из чего она состоит, из каких элементов складывается? Сис­

темный подход был и у прежней психологии. Структурализм счи­

тал, что психическая структура складывается из элементов созна­

ния, гештальтизм - из динамики психических форм (гештальтов), 

функционализм - из взаимодействия функций (восприятия, па­

мяти, воли и т.п.), бихевиоризм - из стимулов и реакций, рефлек­

сология - из рефлексов. 

Басов же предложил считать деятельность особой структурой, 

состоящей из отдельных актов и механизмов, связи между кото­

рыми регулируются задачей. Эта структура может быть устойчи­

вой, стабильной (например, когда ребенок овладел каким-либо 

навыком). Но она может также каждый раз создаваться заново 

66 

(например, когда задача, которую решает ребенок, требует от него 

изобретательности). В любом случае деятельность является 

субъектной. За всеми ее актами и механизмами стоит субъект, 

говоря словами Басова, - «человек как деятель в среде». 

Центральной для Басова,

 который был поглощен изучением 

ребенка и факторов его формирования как личности,

 выступала 

проблема развития деятельности, ее истории.

 Именно это состав­

ляет главное содержание книги Басова «Основы общей педоло­

гии» (1928). Но чтобы объяснить, как строится и развивается 

деятельность ребенка, следует, согласно Басову, взглянуть на нее 

с точки зрения высшей ее формы, каковой является профессио­

нально-трудовая деятельность (в том числе и умственная). 

Труд - это особая форма взаимодействия его участников 

между собой и с природой, качественно отличающаяся от поведе­

ния животных, объяснимого условными рефлексами. Его изна­

чальным регулятором служит цель, которой подчиняются и тело, 

и душа субъектов трудового процесса. Эта цель осознается ими 

в виде искомого результата, ради которого они объединяются 

и тратят свою энергию. 

Стало быть, психический образ, к чему стремятся люди, а не 

внешние стимулы, влияющие на них в данный момент, загодя 

«как закон» (говоря словами Маркса) подчиняет себе отдельные 

действия и переживания этих людей. Игры детей и их обучение 

отличаются от реального трудового процесса. Но и они строятся 

на психологических началах, присущих труду: осознанная цель, 

которая регулирует действия, осознанная координация этих 

действий и т.п. 

Специфика труда как особой формы взаимоотношений людей 

с предметным миром стала прообразом разработки марксистски 

ориентированной психологии в Советской России. 

Вслед за пионером на этом пути М.Я. Басовым дальнейшее 

развитие принцип деятельности получил в трудах С.Л. Рубин­

штейна и А.Н. Леонтьева. 

Рубинштейн: единство сознания и деятельности. Басов, руководя 

педологическим отделением Ленинградского педагогического ин­

ститута им. Герцена, пригласил Рубинштейна на кафедру психо­

логии, где он написал свой главный труд «Основы общей психо­

логии» (1940). Лейтмотивом этого труда служил принцип «един­

ства сознания и деятельности». Как отмечалось, вопрос о систем­

ном и смысловом строении сознания был центральным для 

Выготского, а вопрос о структуре деятельности - центральным 

для Басова. В то же время роль предметной деятельности 

в построении сознания оставалась вне поля зрения Выготского, 

а категория сознания - вне поля зрения Басова.

 Сомкнуть со-

,. 67