Материал: Петровский Введение в психологию

оценки, интересы, поступки и желания школьника, которые 

являются совершенно неприемлемыми для семьи, идут вразрез со -

всем тем, на что его ориентируют родители. Между тем мальчик 

считается и с теми, и с другими. В результате личность, при­

надлежащая двум противоположно направленным референтным 

группам, переживает тяжелый  в н у т р е н н и й  к о н ф л и к т . 

Только понимание воспитателем природы этого конфликта облег­

чает пути его преодоления. 

Ориентацией на позицию референтной группы, которая 

остается скрытой, неизвестной воспитателю, объясняются нередко 

встречающиеся факты решительного безразличия ребенка ко 

всему, что дорого, важно, значимо, например, для семьи или для 

класса. «Он ни с чем не считается, для него нет никаких 

авторитетов, на него никто не в состоянии повлиять», - утверж­

дает в беседе с учительницей мать мальчика, и педагог иной раз 

соглашается с такой точкой зрения, которая может оказаться 

серьезной психологической и педагогической ошибкой. Нельзя 

этого утверждать, пока не выяснено наличие возможных влия­

тельных референтных групп, исподволь формирующих негати-

вистскую позицию личности в отношении семьи и школы. 

Для выявления факта референтной предпочтительности 

используется особый методический прием -  р е ф е р е н т о -

м е т р и я. 

Идея референтометрии состоит в том, чтобы, с одной сторо­

ны, дать возможность испытуемому ознакомиться с мнением 

любого члена группы по поводу заранее отобранных и несомнен­

но значимых объектов (в том числе с оценкой его, испытуемого, 

личных качеств), а с другой - строго ограничить количество таких 

избираемых лиц. Это вынуждает испытуемого проявлять высокую 

степень избирательности к мнению и оценке привлекающих 

его лиц. 

Исследование явлений референтности с помощью референто-

метрической процедуры привело к весьма интересным резуль­

татам. Начать с того, что они полностью подтверждают гипотезу 

о

 наличии в каждой группе особой системы предпочтений и выборов, 

основанием которой является признак референтности.

 Эта система 

связей обладает теми же формальными характеристиками, что и 

социометрическая. Референтометрическая процедура весьма 

оперативна и портативна, она дает представление о статусной 

структуре (кто есть кто в группе), взаимности предпочтений или 

ее отсутствии, открывает возможность выявления мотивационного 

ядра выбора, а также проведения так называемого аутореференто-

метрического эксперимента (где испытуемый прогнозирует свое 

место в системе выборов), позволяет осуществлять математи-

328 

ческую обработку данных, выражать их графически, составлять 

карты и матрицы выборов и т.д. Но, в отличие от социометри­

ческой сети, основанием выбора оказываются не симпатии или 

антипатии, а  ц е н н о с т н ы й  ф а к т о р . 

Ценности, которые составляют глубинный фундамент соци­

ально значимой деятельности группы, образуют вместе с тем 

основание для внутригрупповой предпочтительности и выбора по 

признаку референтности. Это, безусловно, более содержательная 

характеристика групповой дифференциации по сравнению с со­

циометрией. Если последняя позволяет дать пунктирный абрис 

межличностных отношений в группе как некой общности, где 

связи являются внешними и преимущественно эмоциональными 

(хочу быть с ним - не хочу быть с ним, он мне нравится — он 

мне не нравится), то психологическое изучение группы высокого 

уровня развития, где отношения между ее членами содержательно 

опосредствованы, с необходимостью требует учета показателей 

референтности. 

Выяснив в референтометрическом тесте значимый для ин­

тересующего нас субъекта (или субъектов) круг лиц, с мнением 

и позицией которых он (или она) считается, психолог может 

подсказать педагогу цели для избирательного воспитательного 

воздействия. Педагогическое воздействие на индивида, который 

является референтным для тех, кто наделяет его этим качеством, 

позволяет оказывать косвенное, но достаточно сильное влияние 

на всю данную группу лиц. Не исключено, что это один из путей 

к преодолению ложной, но тем не менее существующей альтерна­

тивы фронтального (работать со всем классом) и индивидуального 

(работать с каждым учеником в отдельности) подхода при воспи­

тательном воздействии. 

Лидер группы. Всякая групповая структура представляет собой 

своеобразную иерархию престижа и статусов членов группы, где 

верхушку образуют референтометрически и социометрически из­

бираемые лица, а аутсайдерами оказываются нереферентные и со­

циометрически отвергаемые индивиды. Вершину этой иерархиче­

ской лестницы занимает лидер группы. 

Лидер — это личность, за которой все остальные члены группы 

признают право брать на себя наиболее ответственные решения, 

затрагивающие их интересы и определяющие направление и ха­

рактер деятельности всей группы.

 Таким образом, лидер — это 

наиболее референтное лицо в группе применительно к ее важней­

шим проблемам. Лидер может быть, а может и не быть социо­

метрической «звездой» - он может и не вызывать личной 

симпатии у окружающих, но если он лидер, то референтность его 

для них бесспорна. Лидер может быть, а может и не быть офици-

329 

альным руководителем группы. Оптимальным является случай 

совпадения лидера и руководителя в одном лице. Если же такого 

совпадения нет, то эффективность деятельности группы зависит 

от того, как сложатся отношения между официальным руководи­

телем и неофициальным лидером или лидерами. 

В подростковом возрасте особо обостряются требования и 

ожидания, которые предъявляют друг другу школьники в системе 

межличностных отношений. В этих обстоятельствах лидер старше­

классников часто является эталоном, наиболее  р е ф е р е н т ­

н ы м лицом в классе, с помощью которого все другие оцени­

вают свои и чужие поступки. Иногда педагоги и родители исходят 

из предвзятого мнения, что положение лидера в классе занимают 

отличники учебы. Если для этого заключения есть определенные 

основания, когда речь идет об учениках младших классов, то 

в старших классах прямая зависимость между статусами отлични­

ка и лидера не прослеживается. 

Лидер класса выступает для товарищей как носитель лич­

ностных качеств, становящихся образцом и ориентиром для 

подражания и следования. При этом личностные качества лидера 

отвечают ценностям, которые принимаются и признаются в дан­

ной возрастной группе. Экспериментально установлено, что стар­

шеклассники оценивают своих ровесников в связи с теми ка­

чествами, которые не только признаются особо ценными в этом 

возрасте, но и являются у них самих слабо развитыми или вовсе 

отсутствующими. Обладающие подобными качествами товарищи 

оказываются наиболее влиятельными и имеют наибольшие осно­

вания обрести авторитет, стать лидерами класса. 

«Ходили мы с ним в лес за березовым соком. Я поранил ногу так, что не мог 

идти. Он не задумываясь взял меня на плечи и понес из леса. И, выбиваясь из 
последних сил, он все-таки донес меня... Был у нас классный вечер. Все шло 
прекрасно. Но когда ребята уже стали расходиться, к одной девочке пристали 
пьяные. Кто первый заступился за девочку? Соловьев». 

«...Я хочу быть похожей на Валю. Мне не хватает ее ясности, целеустремлен­

ности в жизни. Но когда она рядом, она всегда помогает мне трезво оценить 
происходящие события»

1

 (из сочинений учащихся). 

Система официального руководства классом может не совпа­

дать или совпадать с распределением в нем неофициального авто­

ритета и выдвижением неофициальных лидеров. Если межлич­

ностные отношения в конечном счете подчинены общей цели, 

наличие лидеров неофициальных групп может не только не 

мешать, но даже помогать классу в целом. Так, обычно в классе, 

представляющем группу из 30-40 учеников, бывает несколько 

лидеров, вокруг которых образуется ряд неофициальных групп. 

1

 Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Дон­

цова. - М.:*Изд-во МГУ, 1981. - С. 238. 

330 

Зная реально сложившиеся в них межличностные отношения, 

педагог должен суметь сориентировать эти взаимодополняющие 

друг друга группы в одном направлении. 

Иное дело, если цели деятельности отдельных групп перестают 

быть подчиненными общей цели класса и замыкаются внутри 

этих групп. Тогда класс, по существу, заменяется рядом групп, у 

которых не только лидеры, но и все члены вступают в более или 

менее антагонистические межличностные отношения. Если педа­

гог это вовремя заметит, он сумеет изменить межличностные от­

ношения, и класс, который начал распадаться, вновь сплотится. 

4. Интеграция Интеграция группы высокого уровня развития, т.е. 

в группах возникающее в ней внутреннее единство,

 обнару-

разного

 живается в таких типичных феноменах межлич-

уровня

 постных отношений, как внутригрупповая идентифи-

развития

 кация, сплоченность, объективность в возложении 

и принятии ответственности за успехи и неудачи в совместной дея­

тельности.

 Результатом интеграции личности в высокоразвитом 

сообществе становится ее совместимость с другими его членами в 

общении и деятельности. 

Внутригрупповая идентификация. Внутригрупповая идентифи­

кация - это особый характер мотивации поступков, когда 

субъект, исходя из нравственных принципов, действенно отно­

сится к другим членам группы, как к самому себе, и к себе - как 

ко всем другим в своем сообществе. Во внутригругшовой иден­

тификации противопоставление «я» и «они» снимается понятием 

«мы». 

Внутригрупповая идентификация в равной мере предполагает 

отказ и от альтруистического всепрощения, и от эгоистического 

потребительского отношения к окружающим. Гуманность, забота 

о товарище, требовательность к нему — норма таких взаимоот­

ношений. Так возникает психологический климат, благоприятный 

для развития личности. 

Нарушением принципов внутригрупповой идентификации 

является поведение, при котором к себе и к другим в одной и той 

же или в сходной ситуации индивид применяет разные 

нравственные нормы и строит свои поступки, исходя из подобных 

норм. В роли показателя выступает конкретный психологический 

параметр межличностных отношений, доступный для эксперимен­

тального выявления и количественной оценки. Измерение интен­

сивности его выраженности позволило достаточно точно судить 

о наличии внутригрупповой идентификации в конкретных сооб-

ществах.

 Этот параметр получил наименование действенной 

331 

групповой эмоциональной идентификации или сочувствия как со-

участвования. 

Итак,

 сочувствие как соучаствование — это внутригрупповая 

идентификация, для которой некоторое неблагоприятное проис­

шествие, а также связанные с ним переживания одного из членов 

группы становятся мотивами поведения остальных членов группы 

и организуют их деятельность, направленную одновременно на осу­

ществление групповой цели и на блокирование действия данного 

происшествия (фрустратора). 

Для выявления соучаствования была применена особая экспе­

риментальная процедура, позволяющая увидеть через групповое 

взаимодействие скрытые за ним глубинные межличностные отно­

шения внутригругшовой идентификации. 

С этой целью используется специальная аппаратура, позво­

ляющая фиксировать, как ведет себя каждый испытуемый в усло­

виях, когда наказание грозит всем членам группы, и в том числе 

ему (интегральные санкции), и когда наказание угрожает кому-

либо одному из числа его товарищей, участвующих в эксперимен­

те, но не ему самому (парциальные санкции). При этом предусма­

тривается такой тип задачи, при котором скорость решения, 

торопливость заведомо увеличивает число ошибок, за которые 

полагается наказание. В зачет соревнования с другой группой 

входит только показатель скорости выполнения задания, необхо­

димость же корректной, безошибочной работы лишь подразуме­

вается. Таким образом, повышение скорости выполнения зада­

чи - цель групповой деятельности, однако быстрота работы 

повышает вероятность ошибок, а следовательно, и возможность 

наказания. Это обстоятельство и составляет основную предпо­

сылку для будущей квалификации уровня развития соучаствова­

ния в группе. Для испытуемых всегда остается  с к р ы т о й 

истинная задача эксперимента, который воспринимается ими 

только как тест на согласованность и эффективность деятельности 

в условиях соревнования с другими группами. 

Гипотеза исследования состояла в том, что в группах разного 

уровня развития групповое поведение, в котором обнаруживаются 

скрывающиеся за ним межличностные отношения, будет в слу­

чаях интегрального и парциального санкционирования качествен­

но различным, и эти качественные различия окажутся доступны­

ми для количественного выражения и измерения. Если' в группе 

отсутствует сколько-нибудь выраженное соучаствование, то в си­

туации парциального наказания (за всех расплачивается один) 

группа должна работать значительно быстрее, чем при интеграль­

ном санкционировании. То обстоятельство, что партнер по работе 

в группе подвергается фрустрации, не принимается в этом случае 

332