Материал: Петровский Введение в психологию
Глава 17
СПОСОБНОСТИ
1. Понятие о Два ученика отвечают на уроке примерно оди-
способностях наково. Однако педагог по-разному -относится
к их ответам: одного хвалит," другим недоволен.
«У них различные способности, - объясняет он. - Второй
учащийся мог ответить несравненно лучше». Двое поступают
в институт. Один выдерживает экзамены, другого постигает не
удача. Свидетельствует ли это, что у одного из них больше спо
собностей? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет
выяснено, сколько времени затратил на подготовку каждый из
абитуриентов. Одним лишь фактом успеха - приобретением
знаний - способности не определяются.
Способности — это такие психологические особенности человека,
от которых зависит успешность приобретения знаний, умений,
навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений
не сводятся.
В противном случае оценка на экзамене, ответ у дос
ки, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позво
лили бы сделать окончательное заключение о способностях
человека. Между тем данные психологических исследований и
педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда че
ловек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно
отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает
чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре
обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются бблыпие,
чем у других, способности.
Способности и знания, способности и умения, способности
и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам,
умениям и знаниям способности человека выступают как неко
торая возможность. Подобно тому как брошенное в почву зерно
является лишь возможностью по отношению к колосу, который
может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура,
состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприят-
468
ными, способности человека являются лишь возможностью для
приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобре
тены эти знания и умения, превратится ли возможность в дейст
вительность, зависит от множества условий. В число условий вхо
дят, например, следующие: будут ли окружающие люди (в семье,
школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы чело
век овладел этими знаниями и умениями: как его будут обучать,
как будет организована трудовая деятельность, в которой эти
умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т.д.
Способности - это
возможность,
а необходимый уровень мас
терства в том или ином деле - это
действительность.
Выявив
шиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не
являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того
чтобы это произошло, необходимо специальное обучение,
настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее со
стояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и мно
гих других условий, без которых способности могут заглохнуть,
так и не развившись.
Психология,
отрицая тождество
способностей и существенно
важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений,
подчеркивает их
единство. Способности обнаруживаются только
в деятельности, которая не может осуществляться без наличия
этих способностей.
Нельзя говорить о способностях человека к ри
сунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не
приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной
деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку
и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способ
ности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он
усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть
прекрасное в окружающем мире.
Серьезной психологической ошибкой педагога являются ско
ропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у дан
ного школьника нет способностей, на том лишь основании, что
ребенок не овладел еще необходимыми умениями и навыками,
прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Известно
немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны
окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие
которых принесло ему заслуженную славу. Альберт Эйнштейн в
средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего,
казалось бы, не предвещало его грядущей гениальности.
В чем же выражается единство способностей, с одной сторо
ны, и умений, знаний и навыков - с другой?
Способности обнару
живаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в дина
мике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных
469
условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс
овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной
деятельности.
Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их ка
чественные и количественные особенности. Для педагога в равной
мере важно знать, и к ч е м у обнаруживает способности
ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологические
особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности
как обязательное условие ее успешности (качественная характе
ристика способностей), и в к а к о й м е р е способен ученик
выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько
быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, уме
ниями и знаниями по сравнению с другими (количественная
характеристика способностей).
Качественная характеристика способностей. Рассматриваемые
со стороны их качественных особенностей, способности выступа
ют как сложный комплекс психологических свойств человека,
обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных
величин», позволяющий идти к цели разными путями. Покажем
это на примере развития и воспитания некоторых видов спо
собностей.
В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при
выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания
весьма различных способностей. Это открывает перед нами важ
ную сторону способностей личности: широкие возможности
компенсации
одних свойств другими, которые человек развивает
у себя, трудясь упорно и настойчиво.
Компенсаторные возможности способностей человека выявля
ются, например, специальным воспитанием людей, лишенных
зрения и слуха.
Педагог и психолог И.А. Соколянский обучал слепоглухую Ольгу Ивановну
Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и слух. В результате у Скоро-
ходовой обнаружились и развились не только способности научного работника
1
,
но и литературные способности, наличие которых признавал еще А.М. Горький,
переписывавшийся с О. Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе. Пра
вильная система обучения и огромный труд позволили О.И. Скороходовой развить
чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания,
обонятельных, вибрационных ощущений и тем самым до известной степени
компенсировать недостающие способности.
О том же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б.М. Теплов
показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолют
ный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных
музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом,
Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружаю
щий мир. - М.: Педагогика, 1972.
470
удавалось выработать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух,
память на музыкальные интервалы и тд., которые брали на себя функции звуко-
высотного различения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.
Свойство компенсации одних способностей при помощи раз
вития других открывает неисчерпаемые возможности перед каж
дым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совер
шенствования в ней.
В целом качественная характеристика способностей позволяет
ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (кон
структорской, педагогической, экономической, спортивной и др.)
человеку легче найти себя, обнаружить бблыпие успехи и дости
жения. Тем самым качественная характеристика способностей
неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив,
какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям
данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или
меньшей степени они развиты у человека по сравнению с его
товарищами по работе и учебе.
Количественная характеристика способностей. Проблема коли
чественных измерений способностей имеет большую историю
в психологии. Еще в конце XIX - начале XX в. ряд психологов
(Кеттел, Термен, Спирмен
и др.) под влиянием требований, вы
званных необходимостью осуществлять профессиональный отбор
для массовых специальностей, выступили с предложением выяв
лять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполага
лось, что будет установлено ранговое место личности и ее
пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению
в высших учебных заведениях, к получению командных постов
в производстве, армии и общественной жизни.
В качестве способа измерения способностей тогда же стали
использоваться
тесты умственной одаренности.
С их помощью
в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществляется опре
деление способностей и производится. сортировка учащихся
в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих
должностей в'промышленности и т.д. В Великобритании, напри
мер, по результатам тестирования производят зачисление в так
называемые грамматические школы, дающие право на поступле
ние в университет.
По содержанию тесты умственной одаренности представляют
собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых
(с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или
очков. Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе
для выяснения умственных способностей одиннадцатилетних
детей. Испытуемому задают вопрос: «Петр выше Джеймса, Эдвард
ниже Петра. Кто выше всех?» - предлагают подчеркнуть нужный
ответ: «1) Петр; 2) Эдвард; 3) Джеймс; 4) не могу сказать». Другой
471
тест: испытуемый должен из пяти слов выбрать одно, наиболее
непохожее на все остальные: «красный, зеленый, голубой, мок
рый, желтый»; «или, но, если, сейчас, хотя» и т.п. Обычно тесты
сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди
тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания,
но и всевозможные «лабиринты», «головоломки» и т.д.
После того как дети закончили решать батарею тестов, резуль
таты подсчитывают стандартизированным путем, т.е. подсчиты
вают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это
дает возможность определить так называемый коэффициент
умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того,
к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати
с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается
вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умствен
ный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании
вычисляется коэффициент умственной одаренности:
Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же
сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и че
тырнадцати лет) и, таким образом, умственный возраст каждого
был бы приравнен к одиннадцати с половиной годам, то коэффи
циент умственной одаренности детей был бы вычислен следую
щим образом:
Коэффициент умственной одаренности выявляет количест
венную характеристику способностей, якобы, некую неизменную,
всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект
(general intelligence).
Однако научный психологический анализ обнаруживает, что
этот коэффициент умственной одаренности является фикцией.
В действительности описанная выше сумма приемов выявляет
не
интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или
иных сведений, умений и навыков,
с которыми,
как уже
было
подчеркнуто, не следует смешивать способности.
Динамика при
обретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей,
остается при этом невыявленной.
К тому же очевидно, что наилуч
шие результаты обнаружит учащийся, который был специально
472