Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. В сравнении с первой группой, эти дети значительно активнее в плане развития взаимоотношений с окружающим миром. В отличие от пассивного ребенка первой группы, у них складываются свои привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность. Типичным для детей данной группы является стремление сохранить постоянство в окружении, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют страшное и, соответственно, могут накапливать страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут спровоцировать дезадаптацию ребенка и поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В жизненных условиях дети могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально -бытовые навыки и используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента и т.п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с конкретными жизненными ситуациями, в которых были выработаны, и с трудом переносятся в новые условия. Характерна штампованная речь, требовательность ребенка выражается словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого - накрыть, хочешь пить) или подходящих цитат из песен, мультфильмов. Речь развивается в стереотипии, не направлена на прямую коммуникацию (на обращение к близкому), и тоже привязана к
определенной ситуации.
У детей с РАС в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий - как разрывание бумаги, перелистывание книги), которые могут усилиться в ситуациях тревожных для ребенка: угрозы появления объекта его страха или нарушения привычного порядка происходящего. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция - важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе потребность в такой аутостимуляции может терять свое значение для ребенка, соответственно стереотипные действия будут редуцироваться.
Дети третьей группы способны к выстраиванию еще более активных отношений с миром, в сравнении с первыми двумя группами. Они стремятся к достижению, успеху и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы действовать, им требуется полная гарантия того, что будет успех. Переживания, риска, неопределенности они не могут вынести. Если в норме самооценка ребенка гибко формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и предпочитает выбрать лишь те задачи,которые ребенку подсильны.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство окружения, а неизменность собственного хода действий. Необходимость по ходу менять программу действий может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие часто, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослым, но и не способствует его вхождению в детскую компанию.
При огромных трудностях выстраивания живого диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов, однако может оцениваться как слишком правильная и взрослая. Можно проследить происхождение многих ее блоков, используемых без самостоятельной трансформации.
При возможности сложных интеллектуальных монологов, этим детям часто трудно поддержать простой разговор.
Дети получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны и становятся для них родом аутостимуляции. Характерно, что при значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном развитии, неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. Эти дети более проявляют себя словесно, показывают способности к вербальному обобщению, но демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность во взаимоотношениях. Нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Дети данной группы в клинической классификации могут считаться, как дети с синдромом Аспергера.
Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, торможение в контактах, проблемы создания диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны Данная группа характеризуется легким возникновением сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи от близких, прежде всего мамы, чрезвычайно эмоционально зависят от нее, нуждаются в ее постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, они становятся слишком зависимы от них, ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он хочет контролировать свои сенсорные контакты со средой, и обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, нескоординированные движения, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, ограниченность бедной игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с "блестящими", явно интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование интеллекта часто приписывает им состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Перед тем, как оценивать полученные данные, необходимо учесть, что дети четвертой группы находятся в невыгодном положении в сравнении с третьей группой детей: они в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они очень устают и истощаются в свободном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно,
мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, не имеют гибкости в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.
Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей также встречается парциальная одаренность, с помощью которой у них появляются перспективы к плодотворной реализации.
В сопоставлении с клинической классификацией, эти дети могут быть оценены как высокофункциональные дети с аутизмом.
Особенности коммуникативной деятельности детей с РАС
РАС проявляются уже в первый год жизни. У малыша отсутствует комплекс оживления, который есть у детей примерно с первого месяца, эмоционально очень слабо реагирует на близких, вплоть до полного безразличия. У ребѐнок данной категории отсутствует улыбка, нет контакта глаза в глаза, хотя в общем обращает внимание на предметы. Эти дети слабо реагируют на различные зрительные и слуховые раздражители, иногда их принимают даже за глухих и слепых. [48]
Дети с РАС очень боятся перемен: новые предметы, обстановка, люди вызывают у них тревогу, которая проявляется либо отсутствием контактов, либо истерикой, либо отказом что-то делать.
То же касается и речи аутичного ребенка: либо он вообще не говорит, либо как попугай, произносит что-то, обращаясь в пустоту. Повторение одних и тех же действий и слов успокаивает ребенка. Родителям же кажется, что ребѐнок не понимает, о чѐм они ему говорят. Не запоминает. На самом деле это не так. Больной малыш может вспомнить, например, разговор между мамой и папой через несколько дней, недель, и даже способен передать интонацию.
В трехлетнем возрасте у них не происходит «революционное» развитие самосознания. Такой малыш не говорит о себе «я»: может продолжать говорить о себе в третьем лице или даже во множественном числе - «мы». Иногда в речи использует штампы (фразы из мультиков, рекламы). [6]
У таких детей задерживается развитие в плане осознания границ своего тела - бывает, уже в школьном возрасте ребенок, словно впервые, может часами рассматривать себя в зеркале, ощупывать тело.
Аутичный ребенок плохо понимает окружающие предметы, не понимает, что происходит вокруг, не осознаѐт существование других людей. Затем болезнь прогрессирует следующим образом: ребенок не стремится к контактам с окружающими, не может или не хочет разделять людей, животных и неодушевленные предметы.
Если хотя бы что-то становится им понятно - они за это цепляются: отсюда появляются эти симптомы повторения одних и тех же движений: стереотипные движения пальцами рук, потряхивание и вращение кистями рук, ужимки, подпрыгивание, ходьба и бег на цыпочках. [18]
Аутичные дети, а потом и взрослые, очень сентиментальны и руководствуются в своих редких контактах с окружающим миром целой системой страхов. Эти страхи в результате перерастают в запреты и самоограничения. То есть человек может бояться работающего телевизора или луча света на полу. Поэтому те самые однообразные движения, характерные для больных, являются аутостимуляцией, которые и являются компенсацией нервного напряжения. [41]
Страхи ребенка имеют большую проблему. Они могут быть непонятны окружающим, так как непосредственно связаны с особой сенсорной ранимостью таких детей (например, дети могут бояться бытовых электроприборов, издающих резкие звуки, шума воды, темноты или яркого света, закрытых дверей, одежды с высоким воротом и т. д.) Очень часто страх может быть спровоцирован агрессией, которая чаще всего не направлена на кого-то. Для описания используется термин "генерализованная агрессия"- она направленная как-будто против всего мира, но взрывы могут быть интенсивными и разрушительными. Крайним проявлением отчаяния таких детей является самоагрессия, которая часто представляет реальную угрозу жизни и здоровью ребенка. [15]
Ребенок может быть привязан к кому-то из близких ( например к маме), но не эмоционально, а «практически» (симбиоз). Особенно это проявляется, когда малыш долгое время не говорит, а мама выполняет все его молчаливые требования. При этом надолго задерживается развитие навыков самообслуживания.
Особенности развития речи.
Использование вокализации с целью общения начинается задолго до того, как ребенок становится способным произносить слова. В норме выделяются следующие стадии прелингвистического развития: [33]
1) 0-1 мес. Недифференцированный плач. Первая реакция на окружающую среду, результат тотального телесного ответа;
2) 1-5,6 мес. Дифференцированный плач. Голодный плач, плач, связанный с болью в животе и т.д.;
1) 3-6,7 мес. Гуление. Стадия вокальной игры. Ребенок и слушает звуки вокруг него и продуцирует их сам. Однако спектрографический анализ этих звуков показал, что они объективно отличаются от звуков взрослой речи, даже когда мать пытается имитировать гуление ребенка;
4) 6-12 мес. Лепет, повторение слышимых звуков, слогов;
5) 9-10 мес. Эхолалии. Повторение звуков, которые ребенок слышит. Отличие от лепета в том, что ребенок повторяет то, что непосредственно слышит от другого индивида.
Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: плач тяжело интерпретировать, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков. аутизм ребенок коммуникативный педагогический
Расстройства речи наиболее отчетливо видны уже после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как "да" или "нет". В речи таких детей часто происходит процесс перестановки звуков, правильность употребления предложных конструкций нарушена.
Возможности понимания речи у детей с РАС также имеют свои границы. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание больше на посторонние шумы, нежели на речь. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.
В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, могут даже запомнить длинные отрывки текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера.
Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как "деревянная", "скучная", "механическая". Нарушены тон и ритм речи.
Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения. Следует подчеркнуть, что отклонения от нормального развития видны уже на стадии предречевого развития. Спектр речевых расстройств варьирует от полного мутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития.