Дипломная (вкр): Проектная деятельность как средство формирования личностных компетенций

анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме;

методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, метод математической статистики);

обобщение и систематизация педагогического опыта.

Испытуемые: В эмпирическом исследовании принимали участие учащиеся 10 классов. Общий объем выборки составил 43 человека в возрасте 15-16 лет.

Для проведения исследования были выбраны те методы и методики, которые наиболее адекватно соотносились с нашим представлением и пониманием таких психологических феноменов, как личностная рефлексия, волевая саморегуляция и мотивация успеха учащихся и позволили получить значимые результаты и сделать полные выводы:

1.      Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева);

2.      Тест - опросник исследование волевой саморегуляции (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдмана);

3.      Методика диагностики мотивации к достижению успеха (Т. Элерс).

1.Методика для изучения уровня рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой основана на использовании списка ситуаций, отражающих склонность опрашиваемых к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей.
 Содержание теоретического конструкта, а также спектр определяемых им поведенческих проявлений - индикаторов свойства рефлексивности предполагает и необходимость учета трех главных видов рефлексии, выделяемых по так называемому «временному» принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии.
 Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.

Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. В этом случае предметы рефлексии - предпосылки, мотивы и причины произошедшего; содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает; произошедшие события, склонен ли он вообще анализировать прошлое и себя в нем.

Перспективная рефлексия соотносится: с функцией анализа предстоящей деятельности, поведения; планированием как таковым; прогнозированием вероятных исходов и др. Ее основные поведенческие характеристики: тщательность планирования деталей своего поведения, частота обращения к будущим событиям, ориентация на будущее.

Текст методики приведен в Приложении 1.

. Тест - опросник исследование волевой саморегуляции А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана направлен на обобщенную оценку индивидуального уровня развития волевой регуляции, под которым понимается (в самом общем виде) мера овладения собственным поведением в различных ситуациях - способность сознательно управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями. Согласно многочисленным экспериментальным данным, указанные особенности личностной саморегуляции во многом определяют индивидуальный стиль и конкретные проявления активности человека.

Первоначально опросник разрабатывался в одномерном варианте, однако в результате эмпирического анализа его факторной структуры было выделено две устойчивые субшкалы. Первая субшкала характеризует доступный сознательной мобилизации энергетический потенциал завершения действия, вторая - отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. В терминах традиционных волевых черт личности субшкалы получили название "настойчивость" и "самообладание" соответственно.

Наблюдается положительная связь со шкалой «активность» методики САН, что свидетельствует о преобладании активного фона состояния у лиц с высоким индексом волевой саморегуляции, и со шкалой субъективной локализации контроля, что вполне естественно, так как реализация самоконтроля непосредственно связана с субъективными представлениями об управляемости мира вообще и собственного поведения, в частности.

Также высокий уровень волевого самоконтроля связан с низкой тревожностью и отсутствием фрустрированных потребностей. Текст методики приведен в Приложении 2.

. Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т.Элерса предназначена для диагностики, выделенной Х. Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на достижение успеха. При диагностике личности на выявление мотивации к успеху Т. Элерс исходил из положения: личность, у которой преобладает мотивация к успеху, предпочитает средний или низкий уровень риска. Ей свойственно избегать высокого риска. При сильной мотивации к успеху, надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху, однако такие люди много работают для достижения успеха, стремятся к успеху.

Исследования мотивации достижения были начаты в середине XX века Д. С. Мак-Клелландом, который с помощью общеизвестного тематического апперцетивного теста (ТАТ) смог зафиксировать качественные индивидуальные различия проявления мотивации достижения.

Основные алгоритмы поведенческого решения задач по достижению успеха и избеганию неудачи формируются в возрасте от трех до тринадцати лет.

Работы Дж. Аткинсона, Х. Хекхаузена и др. продемонстрировали, что существует, как минимум, три принципиальных мотивационных вектора, которые в решающей степени определяют характер взаимозависимости деятельностной активности и мотивации достижения: индивидуальные субъективные представления о вероятности личностного успеха и сложности, стоящей перед индивидом задачи; степень значимости для субъекта этой задачи и, в связи с этим, сила стремления поддержать и повысить самооценку; склонность данной конкретной личности к адекватному приписыванию себе самой, другим людям и обстоятельствам ответственности за успех и неудачу.

С точки зрения Д. Мак - Клелланда, мотивация достижения может развиваться и в зрелом возрасте в первую очередь, за счет обучения. Как подчеркивает Л. Джуэлл "кроме того, она может развиваться в контексте трудовой деятельности, когда люди непосредственно ощущают все преимущества, связанные с достижениями".

Адекватная мотивация достижения может закономерно формироваться и конструктивно реализовываться лишь в рамках системы отношений, которые характеризуются чертами подлинного сотрудничества и, прежде всего, гармоничного сочетания личностно не разрушающего давления: позитивного санкционирования за успехи и неунизительной поддержки в случае неудачи. Текст методики приведен в Приложении 3.

2.2 Результаты и анализ полученных данных по исследованию проявлений личностных компетенций через проектную деятельность в образовании

С помощью методики «Диагностика рефлексивности» А. В. Карпова, В. В. Пономарева на констатирующем этапе мы получили данные о выраженности у учащихся двух уровней рефлексии: низкий и средний. Высокий уровень рефлексии не выявлен. Авторы методики приводят данные для перевода общего показателя рефлексивности в стены, что позволяет установить место наших испытуемых по отношению к выборке стандартизации в отношении рефлексивности. Результаты проведенного исследования в контрольной и экспериментальной группах представлены в табл. 1, 2.

Таблица 1. Распределение учащихся в контрольной группе по уровню рефлексии (в %)

Таблица 2. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню рефлексии (в %)

Высоких показателей выявлено не было. Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 4, 5.

Обобщенные данные особенностей развития рефлексивности у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты распределения учащихся в контрольной и экспериментальной группах по уровню развития рефлексии

Проведенное на контрольном этапе эксперимента повторное исследование позволило нам определить изменения личностных компетенций, входящих в кластер. С помощью методики «Диагностика рефлексивности» А. В. Карпова, В. В. Пономарева мы получили следующие данные, представленные в табл.3, 4:

Таблица 3 Распределение учащихся в контрольной группе по уровню рефлексии (в %)

Таблица 4. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню рефлексии (в %)

Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 5, 7 (6, 7).

Обобщенные данные особенностей развития рефлексивности у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты распределения учащихся в контрольной и экспериментальной группах по уровню развития рефлексии

Анализируя полученные результаты, мы можем сказать следующее: на констатирующем этапе у 57% учащихся в контрольной группе и 73% в экспериментальной выражен низкий уровень развития личностной рефлексии. На контрольном этапе низкий уровень личностной рефлексии выявлен у 57% учащихся в контрольной и 36% в экспериментальной группе. Репродуктивный уровень рефлексирования проявляется в стихийном, неорганизованном характере протекания рефлексивных процессов, получении случайного результата рефлексии, зачастую не соответствующего реальным условиям ситуации и индивидуальным особенностям субъектов, участвующих в ней.

Данный уровень реализации личностной рефлексии также характеризуется поверхностным рефлексивным анализом информации, осуществляемым не по собственной инициативе, а под воздействием обстоятельств или других людей. Эмоциональный уровень характеризуется крайним эмоциональным реагированием на ситуацию, без ее осмысления и осмысления себя в ней, без поиска рационального способа ее разрешения. Преобладает поверхностное видение проблемной ситуации, доминирование аффективной реакции на проблемную ситуацию, отсутствие самостоятельной программы решения проблемы, решение проблемы перекладывается на других людей или на какие-либо обстоятельства.

Защитный уровень проявляется в актуализации различных механизмов психологических защит с целью ухода от осознания, травмирующей субъекта информации. Характеризуется выборочным, неконструктивным осознанием проблемной ситуации, личностными высказываниями, направленными на защиту снижающейся самооценки (из-за неполного осознания специфики проблемы) через дискредитацию других людей, проблемной ситуации (механизм обесценивания), размышления (интеллектуализация), либо детские формы поведения (регрессия) или замещение.

Средний уровень личностной рефлексии на констатирующем этапе выявлен у 43% учащихся в контрольной группе и у 27% в экспериментальной. На контрольном этапе средний уровень выявлен у 43% учащихся в контрольной группе и у 64% в экспериментальной, что может означать наличие недостаточно сформированных положительных установок в адрес собственного «Я» и адекватным пониманием сущностных особенностей личности. Репродуктивный уровень - предполагает реализацию репродуктивной личностной позиции (характеризующейся низкой вовлеченностью в решение проблемы, невысокой осознанностью ситуации, доминированием содержательной сферы над смысловой, переходом от одних предметных оснований анализа ситуации к другим без их осмысления), доминирование репродуктивного отношения к задаче (преобладание операционального компонента в организации познавательной деятельности (т.е. перебор вариантов решения проблемной ситуации на основе уже имеющегося опыта)). Решение проблемы осуществляется на неполной ориентировочной основе, личностные усилия заключаются лишь в контроле за логикой последовательно разворачивающейся деятельности согласно избранному способу решения. Установление адекватности средств осуществляется на основе результата или проверки достоверности через контроль за логичностью рассуждения, но без обращения к основаниям совершенного действия (соответственно могут быть ложные допущения, причинно-следственный силлогизм), т.е. наблюдается полная зависимость человека от логики предметного содержания, причем креативность решения проблемы низкая (конвергентность высказываний).

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы был проведен сравнительный анализ полученных данных, в результате которого с помощью t-критерия Стьюдента мы эмпирически выявили, что сдвиг уровня рефлексивности в контрольной и экспериментальной группах различается (t=4,2 при р£0,01; t=13, при р£0,01). Результаты сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп испытуемых представлены на рис. 3, 4.

Рис. 3. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига уровня развития рефлексивности в контрольной группе

Рис. 4. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига уровня развития рефлексивности в экспериментальной группе

Далее, для подтверждения выдвинутой гипотезы нами была проведена диагностика «Мотивации к успеху» Т. Элерса. Результаты данной диагностики приведены в табл. 5, 6.