Во-вторых, это такие условия, когда данные социально-эмоциональные стимулы объективно в семье имеются, но для ребенка они недоступны, так как в отношениях воспитывающих его лиц образовался определенный барьер. Так это бывает в цельных семьях, нередко с весьма благоприятным общественным и культурным положением, где, однако, мать, отец и другие воспитывающие лица эмоционально безразличны к ребенку [76, с. 117].
Многие исследования направлены на изучение отношений в семье детей с девиантным поведением. Так, в одной из первых таких работ, проведенных Дж. Боулби в 1946 году, единственным фактором, отличающим группу несовершеннолетних правонарушителей от группы обычных подростков, являлось отсутствие материнской заботы в первые 5 лет на период времени, превышающий полгода [129 ].
В июле 1983 года доктор Верни, психиатр из Торонто провел опрос пятисот женщин, который показал, что почти одна треть из них никогда не думала о вынашиваемом ребенке. У детей, которых они произвели на свет, чаще наблюдались нервные расстройства. В раннем возрасте такие дети плакали намного больше. Они также испытывали определенные трудности в процессе адаптации к окружающим и к жизни. [17]
В отечественной психологии и психиатрии сложилась традиция рассматривать нарушения системы семейного воспитания и дисгармонии семейных отношений как основные факторы, обусловливающие возникновение неврозов и психопатий у детей [36, 52, 89, 134, 158]. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев выделяют три основных типа неправильного воспитания [36].
1. Отвергающее: оно обусловлено рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых моментов. Суть его заключается либо в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля на почве попустительства.
2. Гиперсоциализирующее: проявляется в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его семьи. Возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка, его социального статуса, успехов в учебе и т.д.
3. Эгоцентрическое: наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывается представление «Я большой» в качестве самодовлеющей ценности для окружающих.
Э.Г. Эйдемиллер описывает шесть типов воспитания детей, страдающих психопатиями:
1) потворствующая гиперпротекция, содействующая развитию истероидных и гипертимных черт характера;
2) доминирующая гиперпротекция, усиливающая астенические черты характера;
3) эмоциональное отвержение ребенка, способствующее акцентуации по эпилептоидному типу;
4) повышенная моральная ответственность, стимулирующая развитие психоастенического характера;
5) безнадзорность, сопровождающая гипертимность и неустойчивость поведения подростка;
6) жестокое обращение с ребенком, такой тип воспитания способствует акцентуациям всех видов[158].
На основании анализа зарубежной психологической литературы В.Д. Москаленко отмечает, что в семьях алкоголиков правила, устанавливаемые родителями, или слишком свободны или слишком строги [89].
В своем экспериментальном исследовании А.Я. Варга определяет три неблагоприятных для ребенка патогенных типа родительского отношения: симбиотический, авторитарный, отвергающий [30]. Для симбиотического типа отношений характерно желание удержать, привязать к себе ребенка, лишить его самостоятельности. В работе А. Адлера впервые был описан образ тревожной матери, устанавливающей с ребенком симбиотические отношения, опекающей и защищающей его, тем самым парализующей собственную активность и самостоятельность ребенка [120].
А.Я. Спиваковская отмечает, что для родительской позиции в дисгармонических семьях характерны такие параметры как неадекватность, ригидность, непрогностичность [134]. На недостаток умения меняться местами во взаимодействии с ребенком, непрогностичность родительской позиции вообще указывают многие практические психологи [108, 110, 130, 141, 144].
4.4 Основные направления диагностики взаимодействия в системе родитель - ребенок
Изучение взаимодействия родителя и ребенка должно основываться на определенных принципах, методах и средствах диагностики. В настоящее время в психологии существует большое количество конкретных методических приемов для исследования межличностных отношений, и почти все исследования, так или иначе затрагивающие проблему взаимодействия родителей и детей, используют какие-то средства диагностики родительско-детских отношений. В теоретическом анализе проблемы соотношения взаимодействия и отношений мы уже пришли к выводу о тесной связи и взаимообусловленности этих двух базовых психологических категорий. Часто исследователи делают выводы об определенном взаимодействии, изучая отношения участников сторон взаимодействия, и, наоборот, по характеру взаимодействия судят об отношениях сторон.
Следует отметить, что методики диагностики родительско-детского взаимодействия и родительско-детских отношений тесно связаны с задачами психокоррекционной работы, поэтому желательно, чтобы они были не только констатирующими, т.е. раскрывали бы картину существующих отношений, но и эвристическими - дающими и расширяющими возможность понимания субъективного мира не только для психолога, но и для обследуемого человека. Как отмечает В.Б. Быстрицкас, таким методикам обычно не ставятся очень жесткие требования относительно их диагностической и прогностической валидности - они служат для построения рабочих гипотез, которые потом уточняются и верифицируются [100].
В этой сфере исследования появляются и новые требования к методикам, такие как психокоррекционный эффект самой процедуры исследования, или по крайней мере, отсутствие негативного влияния на клиента [26]. Важно также, чтобы эти методы способствовали установлению хороших контактов психолога с детьми и их родителями. А.Г. Шмелев указывает на необходимость соблюдения определенной пропорции стандартизованных и клинико-диалогических методов психодиагностики, а также самой коррекционно-терапевтической работы, которая должна находится в адекватном соответствии с:
а) содержанием запроса клиента;
б) психологическим содержанием и динамикой самого проблемного комплекса, который характеризует текущее состояние семьи;
в) объективными социально-экономическими условиями работы психолога [157, с. 79].
Для систематики методик психодиагностики используют различные основания. Так, исходя из структурных особенностей методик, выделяются четыре группы методов диагностики родительского отношения [16, 29]:
1) беседы, интервью;
2) проективные;
3) опросники;
4) целенаправленное или включенное наблюдение реального поведения и взаимоотношений.
Необходимо отметить, что далеко не все методы поддаются такой четкой классификации, а некоторые сочетают в себе элементы различных групп методов. Рисунок ребенка может рассматриваться как своего рода интервью, данное при помощи изобразительных средств, а отличием этого интервью служит его проективный характер, т.к. в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых дети предпочитают не рассказывать [148]. Многие методики вызывают разночтения авторов, так например, Ю.В. Баскина относит методику «включенного конфликта» к проективным методам [16], в то время как А.С. Спиваковская пишет, что методику «включенного конфликта» в полной мере проективной назвать нельзя [134].
По предмету диагностики стандартные психодиагностические методики А.Г. Шмелев подразделяет на следующие шесть типов [157].
1. Психофизиологические свойства индивидуальности членов семьи. Изучение этих свойств обычно связано с задачами диагностики и прогнозирования семейной стабильности на основе измерения степени семейной совместимости типов ВНД, характеристик темперамента [100, 101].
2. Характерологические свойства индивидуальности членов семьи. Для диагностики этих свойств применяются личностные методики, тест-опросники типа MMPI, 16PF, ПДО и т.д. [79, 86, 158].
3. Характеристики когнитивной сферы членов семьи: таких как когнитивный стиль, когнитивная сложность, интегральные характеристики структуры сознания [66, 60, 118].
4. Характеристики ценностно-мотивационной сферы членов семьи: ценностные ориентации [5, 118], семейные ценности [29].
5. Характеристики межличностных отношений:
а) эмоциональных отношений [35, 42, 136];
б) сознательных рефлексивно-оценочных отношений [105, 111, 156].
6. Характеристики внутрисемейного общения и взаимодействия. Для их определения обычно применяются аппаратурные и игровые методики [56, 72, 139, 177].
В данной классификации очевидно, что категория взаимодействия понимается в узком смысле слова, в ее интерактивном значении. Однако, если понимать под взаимодействием явление более широкое, то необходимо в первую очередь учитывать важность совместного изучения взаимодействия и отношений.
На наш взгляд, можно выделить три уровня изучения родительско-детского взаимодействия.
1. Изучение взаимодействия в процессе наблюдения
Это изучение видимого взаимодействия, наблюдаемого поведения участников, партнеров по взаимодействию. При этом возможно использование определенных схем наблюдения, структурированных заданий, экспертных оценок, анализа продуктов конкретного взаимодействия и т.д. Существуют известные методы наблюдения, применяющиеся как в лабораторных условиях так и в условиях психологической консультации. Таковы, например, аппаратурные методики типа «гомеостат» [139], методики символического взаимодействия [71], СТР - совместный тест Роршаха [100, 131]. Необходимость использования этих методов требует, как правило, определенных схем наблюдений и ориентации на какую-то теоретическую концепцию.
Важной особенностью методик направленных на изучение взаимодействия в процессе наблюдения является то, что они могут быть использованы в процессе тренинговой работы с родителями. В нашей работе непосредственное наблюдение за взаимодействием родителей и детей осуществляется в процессе совместных занятий с детьми. Это может быть наблюдение за «стихийно» проявляемым взаимодействием и наблюдение в процессе выполнения специальных заданий, игр, упражнений. Так, хорошо зарекомендовало себя в диагностическом плане совместное рисование родителя и ребенка. Оно проводится нами в двух вариантах: детям 3-5 лет и их родителям мы предлагаем нарисовать рисунок на определенную тему («Наш дом», «Дом», «Праздник»); родителям с детьми более старшего возраста дается задание выполнить рисунок одной ручкой (карандашом или фломастером), но при этом им нельзя договариваться и вообще говорить друг с другом. Психологи-наблюдатели отмечают в карте наблюдений характерный тип и особенности взаимодействия на различных этапах рисования: сотрудничество, подавление одним из участников, игнорирование потребностей партнера, соперничество (конкуренция), согласие, ориентация на интересы партнера и т.д.
2. Изучение представлений сторон о взаимодействии
Это диагностика представлений сторон о взаимодействии, исследование субъективного отражения социальной ситуации. Непосредственными участниками родительско-детского взаимодействия являются ребенок и его родитель. В связи с этим, методики исследования могут быть разделены на две группы.
I. Диагностика взаимодействия по представлению родительской стороны. Для этих целей служат опросники для родителей: опросник АСВ Э.Г. Эйдемиллера [158], опросник А.Я. Варги [31], разработанный нами и представленный в этой работе опросник ВРР. На наш взгляд, большой интерес для практической диагностики могут представлять описания и рассказы родителей о реальном взаимодействии с ребенком, которые они дают в ходе групповой работы или психологической консультации.
II. Диагностика взаимодействия по представлению детей. Хорошее представление об отношениях и взаимодействии в семье «глазами детей» дают рисунки детей на тему «Моя семья». К этой же группе могут быть отнесены проективные методики типа ТАТ, КАТ, неоконченные предложения, семантический дифференциал, «лесенка», а также опросниковые методики: вариант для детей опросника ВРР, ADOR [37].
3. Изучение отношений участников взаимодействия
Это изучение отношений участников взаимодействия, проявляющихся симпатий и антипатий друг к другу, определенной степени близости и дистанцированности, зависимости и независимости и т.д. Исследование отношений участников процесса взаимодействия дает косвенное представление о самом процессе взаимодействия, тем не менее оно является очень важным для понимания сути и содержания взаимодействия. Одни методические процедуры, такие как, цветовой тест отношений [161], методика «включенного конфликта» Ю.В. Баскиной [16], могут быть использованы для исследования и детей и родителей. Другие предполагаются только для детей (методики «Два дома», «СТО», методика Р. Жиля [37], рисуночные методы) или только для родителей (семантический дифференциал, сочинение «Мой ребенок») [171].
Поскольку взаимодействие и отношения тесно связаны друг с другом, многие методы могут одновременно давать информацию и о представлении участников о взаимодействии, и об их отношениях (семейный тест отношений, семантический дифференциал, рисуночные методы и др.).
4.5 Заключение к главе 4
Анализ прикладных исследований взаимодействия и отношений родителей с детьми позволяет нам выделить следующие три направления: