3.2 Индивидуальная психология А. Адлера
Одним из пионеров исследования взаимодействия взрослого с ребенком можно по праву считать Альфреда Адлера. В 1919 году А. Адлер основал в Вене психопедиатрический центр, где он развивал свой инновационный консультационный подход и работал с детьми, родителями и преподавателями. Ансбахер полагал, что именно Адлер впервые официально и публично использовал понятие «семейная терапия» [70]. Мы не будем останавливаться здесь на основных взглядах и идеях индивидуальной психологии А. Адлера, нас интересует его вклад в проблему изучения родительско-детского взаимодействия.
Проблемы воспитания всегда волновали Адлера, одна из первых его психологических работ в 1904 году называлась «Врач как воспитатель». В 1912 году выходит другая его статья: «Воспитание родителей». В этой статье, как справедливо замечает Е.В. Сидоренко [124], содержится множество идей, которые во многом предвосхищают многие современные направления психологии. Вот рекомендации Адлера по воспитанию умственно здорового ребенка (цитируется по Е.В. Сидоренко).
1. Воспитатель или родитель должен завоевать любовь ребенка. Главнейший помощник воспитания - любовь. Любовь ребенка - безусловная гарантия его воспитуемости.
2. Лучшая поддержка в развитии ребенка - его уверенность в собственных силах. Уверенность ребенка в себе, его личностная смелость - величайшее счастье для него.
3. Слабые и болезненные дети легко теряют уверенность в себе, так же как и избалованные и излишне опекаемые дети.
4. Ни при каких обстоятельствах ребенок не должен бояться своего воспитателя.
5. Что касается дисциплинарных мер, то похвала и награда предпочтительнее наказания. Если наказания невозможно избежать, то оно должно информировать ребенка о том, что он сделал неправильно и концентрировать его внимание на лучших способах поведения.
6. Вместо того, чтобы требовать слепого подчинения, следует в максимально возможной степени оставлять за ребенком свободу решения.
Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. Адлер подчеркивал равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности, - равенство, но не тождественность. Необходимо научить родителей, считал Адлер, уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста. [151, с. 42-43].
Среди наиболее важных результатов общественного признания психологии А. Адлера стало появление семейных консультаций и семейных образовательных учебных групп, призванных помочь семьям установить демократический жизненный стиль, основанный на принципах социального равенства и общественного интереса. В США во многом стимулом для этого движения послужили работы и личный энтузиазм Р. Дрейкуса. Он впервые организовал консультирование родителей при Центре им. Авраама Линкольна в Чикаго в 1939 году [69, с. 44].
Актуальность идей Адлера и Дрейкуса несомненно связана с тем кризисом, в котором оказались семьи в первой половине нашего столетия. Традиционные методы воспитания, устанавливающие между родителями и детьми взаимоотношения по принципу превосходства и подчинения, оказались довольно неэффективными. С развитием демократической социальной системы и борьбы за социальное равноправие в Соединенных Штатах Америки идея равенства охватила общество настолько, что дети тоже смотрят на себя как на социально равных взрослым, и по этой причине авторитарные методы воспитания обречены на неудачу. По мнению Дрейкуса, родители, продолжающие говорить с детьми с позиции власти и превосходства, не осознают того, что дети слушают их с позиции равенства. Разговор «сверху вниз» с детьми приводит к тому, что дети в свою очередь так же «сверху вниз» говорят с родителями. Этот тип взаимодействия можно наблюдать в семьях с различной степенью напряженности.
Дрейкус сформулировал цели негативного поведения ребенка. Понятие о четырех целях основывается на предположении Адлера, что люди - это социальные существа, чье поведение целенаправленно и чье основное желание - быть частью группы [48, 69, 151]. В основе любого нежелательного поведения ребенка могут лежать следующие цели:
- требование внимания или комфорта;
- желание показать свою власть или демонстративное неповиновение;
- месть, возмездие;
- утверждение своей несостоятельности или неполноценности.
Цель психологической помощи родителям по Дрейкусу - помочь им и детям усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия. Взаимодействие должно строится на основе принципа равных ценностей и взаимного уважения. Важно также отметить, что идеи Адлера, его представление о людях, как социальных существах, чье поведение целенаправленно чье основное желание - быть частью группы, положили начало групповым формам работы с родителями, мы рассмотрим этот вопрос несколько ниже.
3.3 Бихевиоральная психология
Большой вклад в дело изучения взаимодействия родителей с детьми, безусловно, внесли представители бихевиористского направления.
Еще в 40-е годы Б.Ф. Скиннер предложил ряду наиболее известных психологов и специалистов, занимающихся социальным планированием, использовать научно обоснованную методику, основанную на положениях поведенческой технологии как средстве укрепления семьи и общества в целом. Он разработал ряд проектов, которые опирались на принципы, способствующие совершенствованию и увеличению количества и качества взаимодействий - интеракций родителей и детей.
Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению [99]. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одно из проявлений имитации - идентификация - процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.
Основной акцент в этом направлении делается на изучении техники поведения родителя и формировании навыков модификации поведения ребенка. Известно, что большинство сторонников бихевиористской теории признают, что поведение, по всей видимости, возникает в результате воздействия как наблюдаемых, так и скрытых факторов. Тем не менее бихевиористов интересуют лишь наблюдаемые переменные, поддающиеся непосредственному измерению. Им принадлежат разработанные схемы анализа взаимодействия, которые основаны на понимании человеческого поведения как функции подкреплений, наград, поощрений и наказаний, например, теория диадического взаимодействия Дж. Тибо и Г. Келли [181]. Т. Ньюком предполагал, что аттракция между индивидами - это функция степени, в которой во взаимодействии представлены взаимные вознаграждения [8].
Усилия практиков этого направления в работе с родителями сосредоточены в основном на обучении родителей методике изменения поведения ребенка. Так, применяя поведенческие методы, Р.Дж. Валер, Дж.Х. Винкель, Р.Ф. Петерсон и Д.С. Моррисон одновременно успешно обучили матерей мальчиков дошкольного возраста методам погашения неприемлемых реакций, дифференциального подкрепления и тайм-аута [183]. В исследовании К.Е. Аллена и Ф.Р. Харриса приводится пример того, как мать пятилетней девочки научили применять систему символических подкреплений, так называемой знаковой экономии, которая позволила отучить ребенка царапать себя [166].
Специалисты по наблюдению и экспериментальному изучению поведения пришли к выводу, что поощрение и подкрепление гораздо более эффективно действуют на изменение нежелательного поведения ребенка, чем наказания (К.А. Андерсон и Х.Е. Кинг, 1979). Б. Бухер и О.И. Ловаас полагали, что та польза, которая получается в результате методов наказания, ничтожно мала по сравнению с очень часто возникающими негативными эмоциональными реакциями [125].
В экспериментах Н. Миллера, Дж. Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и на детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные самодовольные люди - плохие ученики.
Н. Миллер и Дж. Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения счастливый ребенок - это миф. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе. Н. Миллер и Дж. Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка. Ранние конфликты невербализованы и потому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику З. Фрейда. «Без понимания прошлого невозможно изменить будущее», - писали Миллер и Доллард [цит. по: 99].
3.4 Гуманистическая психология
В западной психологии данное направление существует в русле концепций Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, Ш. Бюллер, В. Франкла, Р. Мэя и многих других. Олпорт, Маслоу и Роджерс создали философию науки, объединившую методы естествознания и феноменологии и признающую приоритетность человеческой субъективности. Г. Олпорт впервые употребил термин «гуманистическая психология» в 1930 году [по Крипнеру, 70]. Маслоу в своей работе «К психологии бытия» писал «...[Наука] отворачивается от проблем любви, творчества, ценности, красоты, воображения, этики и радости, отдавая их на откуп «неученым»: поэтам и дипломатам. Все эти люди могут обладать удивительной проницательностью, ставить именно те вопросы, которые должны быть поставлены, выдвигать заслуживающие внимания гипотезы и могут даже быть большей частью точны и правы. Но... им никогда не удастся заставить поверить в это все человечество... Наука - вот тот единственный путь, имеющийся в нашем распоряжении, чтобы заставить признать истину» [цит. по Крипнер, 70].
Несмотря на различия направлений гуманистической психологии, общим для них является подход к человеку как к специфической модели, отличающейся от моделей, объясняющих поведение животных или машины. Большая роль при этом уделяется активности личности.
Так, Р. Мэй, признавая значимость влияния элементов внешней среды, подчеркивает, что нельзя все же приписывать личностные проблемы фактам наследственности или окружающей среды: «личностная проблема в первую очередь требует перераспределения напряжений внутри личности, а не поисков причин вовне» [91, с. 43].
Роджерс считал, что очень важно уметь устанавливать «помогающие отношения» родителю с ребенком, учителю с учеником, терапевту с клиентом. Он писал, что помогающее отношение «отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим пониманием, которое дает мне возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения» [113, с. 76-77]. По мнению Роджерса увеличение принятия себя способствует увеличению принятия другого и все это, в конечном счете, приводит к улучшению человеческих отношений. Н. Нэйл и Дж. Нейл сформулировали принципы гуманитарно-психологического подхода к браку, в котором каждый из супругов может оставаться самим собой и развивать свои таланты [68]. Эти принципы связаны с концепцией А. Маслоу о самоактуализации и со взглядами К. Роджерса о врожденной доброте человека. По мнению С. Кратохвила такое представление о человеке можно считать несколько идеалистическими, а представление о браке - в определенной мере романтическими [68, с. 164].
Идеи гуманистически направленной психологии нашли отражение в практике воспитания детей в семье и обществе (Т. Гордон, М. Снайдер, Р. Снайдер), где особое внимание уделяется умению слушать и понимать детей, при этом понимание рассматривается не просто как техника или использование правильных слов, а как модель взаимоотношений взрослого с ребенком [130, 172, 173].
В последнее время в отечественной психологии многие ученые все больше основываются на гуманистических принципах. Основой данного направления у нас явились идеи М.М. Бахтина о диалогической природе человеческого общения, человеческой личности [18, 19]. Этот подход к изучению человека используется сейчас Л.А. Петровской, А.У. Харашем, Г.А. Ковалевым, О.Е. Смирновой, А.Ф. Копьевым и другими [60, 66, 107, 128, 146]. А.У. Хараш отмечает, что диалогическое общение обладает наибольшим воспитательным потенциалом [146]. Отличительные особенности диалогическое общения следующие.