Материал: Способы повышения качества инженерных образовательных программ российского высшего образования за счёт ориентации на развитие опережающего мышления в предметной области

Заключение

• 1. Новая компетентностная парадигма обучения в отечественном образовании, переход к которой реализуется с начала XXI века, имеет в своей основе целостную компетентность, как "сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта". Вследствие того, что понятия "компетенция" и "компетентность" известны в России и активно используются в психологии труда, их употребление в новом контексте привело к дрейфу понятий, создав иллюзию концептуально нового содержания. С целью преодоления размытости понятия имеют место попытки определить понятие "компетенция" в новом контексте, в результате которых выделяют нормативно-юридический, идеалистический, прагматический, компромиссный подходы к определению.
• 2. В ОС высшего образования инженерного профиля компетентностный подход выражен в виде перечня компетенций, которыми должен обладать выпускник в качестве результатов освоения ООП. Компетенции, обязательные к развитию согласно ОС инженерного профиля, представляют собой знания, умения и профессионально-важные качества и не несут концептуально нового содержания по сравнению со "знаниевой" парадигмой. Существенный разброс в количестве и структуре компетенций ФГОС и ОРОС инженерного профиля по различным направлениям подготовки бакалавров и магистров; дополнение компетенций набором приобретаемых знаний, умений и навыков; отличие номенклатуры видов компетенций в ОС показывает отсутствие единых принципов к реализации компетентностного подхода разработчиков ОС.
• 3. На практике компетенции ООП инженерного профиля в виде общих формулировок не позволяют обоснованно определять содержание и структуру ООП, в частности осуществлять построение индивидуальной образовательных траектории студентов посредством организации изучения дисциплин (блоков дисциплин) по выбору. Компетентностный подход в учебных планах ООП инженерного профиля отражён в виде назначения каждому элементу ООП набора развиваемых компетенций или не отражён вообще. В рабочих программах элементов ООП компетентностный подход, как правило, выражен в виде перечня развиваемых компетенций без указания какой-либо связи с содержанием элемента ООП, заданиями и образовательными технологиями.
• 4. Компетентностный подход в высшем инженерном образовании России до настоящего времени не нашёл практического воплощения, и существует исключительно в виде декларации, являясь не более чем формальным атрибутом, находящимся в отрыве от реального образовательного процесса, непосредственно не определяя его.
• 5. На основе предложенных критериев (возможность применения МК к профессиональной специальности, отрасли или виду деятельности человека; возможность ориентации МК на развитие опережающего мышления в предметной области; возможность построения на основе МК требований к структуре ООП и самой структуры с логическими отношениями между элементами ООП; возможность построения на основе МК индивидуальных образовательных траекторий; простота, наглядность, доступность для понимания МК для разработчиков ООП, преподавателей и студентов), используя метод многокритериального выбора по интегральному критерию, решена задача выбора подхода к разработке МК для проектирования структуры образовательной программы высшего образования инженерного профиля. Среди четырех известных подходов, принятых в качестве альтернатив (подход к проектированию образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников (авторы - А.И. Чучалин, О.В. Боев и др.), подход "Методы извлечения критериев распознавания и сопоставления" (МИКРИС) (автор - А.К. Ерофеев), методика создания модели компетентностей по версии "Центра кадровых технологий - 21 век" (ЦКТ-21 век) (автор - Т.Ю. Базаров), подход "Универсальная модель профессиональных компетенций" (УМПК) (автор - А.В. Овчинников)), в качестве наилучшего выбран подход УМПК.
• 6. На основе сделанных замечаний предложено развитие подхода УМПК. Для модифицированного подхода сформулированы десять принципов, базовый из которых заключается в том, что имеют место пять укрупнённых групп (классов) компетенций - личностные, социальные, технические, организационные и административные. Компетенции, указанные в последовательности ранее, являются младшими по отношению к компетенциям, указанными в последовательности позже. Отличительной особенностью подхода являются прямые отношения основания для развития компетенций старших групп на основе компетенций младших групп и обратные отношения рефлексивного влияния старших компетенций на младшие компетенции. Предложена визуальная интерпретация модифицированного подхода УМПК в виде пятиярусной пирамиды. Введены понятия полной, избыточной и недостаточной обобщённой модели компетенций на основе соотношения младших и старших компетенций. Используя введённые понятия видов обобщённых моделей компетенций применительно к стационарным и нестационарным ситуациям, определены шесть видов ситуаций проявления компетенций.
• 7. Используя модифицированный подход УМПК, предложено формировать структуру ООП компетентностно-ориентированной образовательной программы в форме сетевого графика, вершины которого соответствуют элементам ООП, а дуги - логическим отношениям их следования. Неотъемлемой частью структуры ООП являются компетентностные аннотации её элементов, включающие в себя формулировки компетенций с указанием групп, к которым они относятся. Компетентностные аннотации определяют логические отношения следования между определёнными элементами ООП. Структура ООП предусматривает блоки альтернативных элементов ООП по выбору студентов и реализацию альтернативных образовательных траекторий. Используя модифицированный подход УМПК, аналогичным образом предложено формировать требования к структуре ООП для использования в образовательных стандартах.
• 8. С использованием предложенной структуры компетентностно-ориентированной образовательной программы проведено моделирование ООП по направлению подготовки бакалавров 11.03.04 "Электроника и наноэлектроника", обучение по которой ведётся в НИУ "Высшая школа экономики" с 2012 г., разработаны требования к структуре ООП и непосредственно структура программы. По результатам моделирования установлено, что предложенная структура компетентностно-ориентированной ООП отвечает сформулированным требованиям и может быть успешно применена для разработки требований к структурам ООП для использования в образовательных стандартах и для разработки непосредственно структур инженерных программ на их основе.
• 9. Применение реализованной проектной идеи к конкретной ООП даёт в едином визуальном представлении понимание её состава, трудоёмкости элементов ООП, их принадлежности к различным разделам, логических отношений следования между ними, положения элементов в структуре курсов обучения, развиваемых в рамках элементов групп компетенций. Включение структуры ООП в состав документации образовательной программы в дополнение к образовательному стандарту, учебному плану, комплекту рабочих программ элементов ООП позволяет задавать и описывать аспект логического следования элементов ООП на основе сформированных компетенций. Разработанная структура ориентирована на руководителей образовательных программ, их непосредственных разработчиков, учебно-методические объединения и управления вузов.

Литература

компетентностный образовательный выпускник

• 1. Абдуллаева М.М. и др. Психология труда, инженерная психология и эргономика: учебник для академического бакалавриата. Под. ред. Е.А. Климова, О.Г. Носковой, Г.Н. Солнцевой. М.: Юрайт, 2015.
• 2. Анисимова М. А., Бляхеров И. С., Руднев С. А. Проектирование основных образовательных программ в многопрофильном вузе: проблемы и предложения //Высшее образование в России. - 2011. - № 10. - С. 12-19.
• 3. Базаров Т.Ю., Ерофеев А.К., Шмелев А.Г. Коллективное определение понятия "компетенции": попытка извлечения смысловых тенденций из размытого экспертного знания. //Вест. Моск. ун-та, Сер. 14. Психология. - 2014. - № 1. - С. 87-102.
• 4. Бахарева С.Р. Проектирование образовательных программ для подготовки бакалавров в логике компетентностного подхода (на примере направления «педагогическое образование», профиль «биология») //Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. МА Шолохова. Педагогика и психология. - 2011. - № 1.
• 5. Боев О.В., Коростелева Е.Н., Чучалин А.И. Проектирование магистерских программ на основе планирования компетенций специалистов: Науч. изд. / О.В. Боев, Е.Н. Коростелева, А.И. Чучалин. - Томск, 2007.
• 6. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. - 2003. - Т. 3. - № 10. - С. 8-14.