Материал: Способы повышения качества инженерных образовательных программ российского высшего образования за счёт ориентации на развитие опережающего мышления в предметной области

Таблица 15 - Методика "ЦКТ-21 век". Итоговая МК для данной должности (абстрактный пример)

Оценивая возможность применения методики к разработке МК для проектирования структуры ООП высшего образования инженерного профиля, методика оценена следующими баллами по критериям выбора.

Критерий 1 (2 балла). Применение методики "ЦКТ-21 век" к отрасли или виду деятельности потребует анализа отраслевых документов и выборочного анкетирования представителей данной должности из разных организаций отрасли, что учитывая масштаб инженерных отраслей и разнообразие решаемых задач, делает её труднореализуемой на практике.

Критерий 2 (1 балл). В основе методики "ЦКТ-21 век" лежит анализ текущей ситуации в организации, направленный на установление соответствия сотрудника требованиям должности. Аналогично подходу МИКРИС, разработка МК, исключительно исходя из феномена актуального знания, не в состоянии задавать вектор развития опережающего мышления.

Критерий 3 (2 балла). В методике "ЦКТ-21 век" для формирования МК проводят ранжировку подкатегорий задач, что можно использовать для назначения кредитов различным структурным элементам структуры ООП. Вместе с тем оснований для задания логических отношений между элементами ООП методика не содержит.

Критерий 4 (1 балл). Поскольку методика "ЦКТ-21 век" фиксирует текущие требования к компетенциям конкретной должностной позиции, она вряд ли может быть использована для формирования индивидуальных образовательных траекторий.

Критерий 5 (3 балла). Методика "ЦКТ-21 век" имеет наглядное представление в виде совокупности таблиц.

Однако, процедуры, используемые при их формировании, связанные с подсчётом количества упоминаний задач в документах организации, относительных временных затрат на них, определения необходимых для решения задач умений и навыков, объединения их в компетенции, привносят в методику немалую долю формализма, делают её сложной и трудной для понимания применительно к образовательным программам масштаба отрасли.

Подход "Универсальная модель профессиональных компетенций"

Подход "Универсальная модель профессиональных компетенций" (УМПК), предложенный А.В. Овчинниковым, построен на впервые выдвинутой им гипотезе об эволюционном характере развитии компетенций (Овчинников, 2014(a); Овчинников, 2014(b)). Предложенный подход включает в себя пять групп компетенций - личностные, социальные, технические, организационные и административные. Обобщающие наименования групп компетенций даны автором. В основе личностных компетенций лежат психологические свойства личности, определяющие отношение человека с окружающим миром. Социальные компетенции связаны с взаимоотношениями человека с другими людьми и проявляются при взаимодействии с социумом. Технические (специальные) компетенции человека связаны с предметом его профессиональной деятельности и проявляются в работе. В основе организационных компетенций лежат отношения человека и организации, в которой он работает. Административные (управленческие) компетенции человека связаны с исполнением его воли подчинёнными и проявляются при осуществлении руководства в организации.

Согласно выдвинутой гипотезе отличительная особенность подхода заключается в эволюционном динамическом развитии компетенций - в человеке естественным образом вначале развиваются личностные компетенции, затем социальные, технические, организационные и административные компетенции. Отдельные компетенции могут относиться к пограничным, находясь на стыке следующих друг за другом групп. Описанный цикл может повторяться на более высоком уровне - завершившийся развитием административных компетенций цикл порождает личностные изменения, которые дают начало новому пятиэтапному циклу. Визуальная интерпретация подхода представлена на рис. 3.

Рисунок 3 - Визуальная интерпретация подхода УМПК

При естественном развитии человека предложенный подход предполагает последовательное развитие компетенций от личностных к административным с образованием следующих связей последовательности формирования компетенций (кольцевая стрелка на рис. 3):

• - личностные - социальные,
• - социальные - технические,
• - технические - организационные,
• - организационные - административные,
• - административные - личностные.

При нарушении естественного развития человека подход констатирует возникновение противоречий из-за появления следующих разрывов в формировании компетенций разных групп (прямые стрелки на рис. 3):

• - личностные - технические,
• - социальные - организационные,
• - технические - административные,
• - организационные - личностные,
• - административные - социальные.

Предложенный подход сопровождается тремя замечаниями. Во-первых, в качестве компетенции признаётся качество или свойство, имеющее отношение к профессиональной деятельности. Во-вторых, компетенция может быть подвергнута сознательному изменению. В-третьих, предлагаемый подход предполагает, но не включает в себя шкалирование.

Оценивая возможность применения подхода к разработке МК для проектирования структуры ООП высшего образования инженерного профиля, подход оценен следующими баллами по критериям выбора.

Критерий 1 (4 балла). Предложенные в подходе пять групп компетенций представляют собой укрупнённые блоки, охватывающие все виды деятельности человека. Конкретизируя группы с той или иной степенью детализации, подход можно применить к отрасли, виду деятельности, специальности или конкретной организации.

Критерий 2 (3 балла). Укрупнённый характер групп компетенций без их обязательной детализации и привязки к феномену актуального знания оставляет возможность для ориентации МК на развитие опережающего мышления.

Критерий 3 (4 балла). Предложенная в подходе последовательность формирования компетенций может быть использована для придания направленности структуре ООП и задания логических отношений между элементами ООП.

Критерий 4 (3 балла). Очерёдность развития компетенций, предполагаемая подходом, может быть положена в основу задания индивидуальных образовательных траекторий.

Критерий 5 (5 баллов). Подход УМПК с предложенной визуальной интерпретацией не предполагает разработку формальных конструкций и даёт предпосылки к построению простых, наглядных, доступных для понимания МК.

Решение задачи выбора подхода к разработке модели компетенций

Во избежание неоправданного усложнения процедуры решения задачи многокритериального выбора используем одну из простейших методик - методику многокритериального выбора по интегральному критерию аддитивной формы (Ларичев, 2000). Сформируем параметрическую модель альтернатив-подходов с указанием значений коэффициентов значимости критериев б, представленную в табл. 16.

Для каждого подхода рассчитаем значение интегрального критерия в аддитивной форме:

, (1)

где n=5 - количество критериев; бj - коэффициент весомости j-го критерия; Кj(ei) - значение j-го критерия i-ого подхода, представив результаты в табл. 17.

Таблица 16 - Параметрическая модель альтернатив-подходов

* К1 - возможность применения МК к профессиональной специальности, отрасли или виду деятельности человека, К2 - возможность ориентации МК на развитие опережающего мышления в предметной области, К3 - возможность построения на основе МК требований к структуре ООП и самой структуры с логическими отношениями между элементами ООП, К4 - возможность построения на основе МК индивидуальных образовательных траекторий, К5 - простота, наглядность, доступность для понимания МК для разработчиков ООП, преподавателей и студентов.

Таблица 17 - Результат выбора подхода к разработке МК

В соответствии с полученными результатами расчёта среди рассмотренных подходов к разработке МК наилучшим решением является подход "Универсальная модель профессиональных компетенций".

1. Для решения задачи выбора подхода к разработке модели компетенций (МК) для проектирования структуры образовательной программы выс...

Обобщая первые два замечания, можно заключить, что имеет место не очерёдность формирования компетенций разных групп, а компетенции одних групп (назовём их более младшими) являются основанием для развития компетенций других групп (назовём их более старшими), что создаёт прямые отношения между компетенциями. При этом более старшие компетенции оказывают влияние на более младшие, создавая обратные связи.

Замечание 3. Автор подхода УМПК делает ремарку - "Компетенция (компетентность) это некое качество или свойство, имеющее отношение к профессиональной деятельности. То, что не имеет отношения к профессиональной деятельности, компетенцией (компетентностью) называться не может" (Овчинников, 2014(b)). Согласно этому утверждению первые компетенции у человека начинают появляться с началом профессиональной деятельности, вступая в которую, он свободен от компетенций и представляет собой "чистый лист" для развития таковых. Простой житейский опыт показывает, что это не так - начиная профессиональную жизнь, современный человек, как правило, с разной степенью успешности умеет читать, писать, выполнять математические операции, обладает ценностями, имеет жизненные устремления, представления об основах естественных наук, навык общения с другими людьми и построения межличностной коммуникации, т.е. имеет уже сформированный набор личностных, социальных и технических компетенций. Вдобавок к этому, если человек в детстве или юности участвовал в работе кружков, тематических клубов, спортивных команд, служил в армии и т.п., в нём могут быть развиты квазиорганизационные компетенции. В случае если человек временно или на постоянной основе не ведёт профессиональную деятельность (например, уволившийся, домохозяйка, пенсионер), это не является препятствием для развития в нём новых компетенций (например, временно не работающий человек может использовать свободное время для обучения и совершенствования своих технических компетенций).

Компетенции формируются в человеке всю жизнь, начиная с первых месяцев жизни в семье, продолжая посещением детского сада, учёбой в школе, и т.д. и заканчивая пенсионным периодом. Их формирование происходит вне зависимости от того, ведёт человек профессиональную деятельность или нет. Вырывать из целостной деятельности человека нечто, именуемое компетенциями и имеющее отношение только к профессиональной деятельности, и рассматривать это как отдельное явление без предыстории и последствий несправедливо и с научной точки зрения, не учитывая причинно-следственные связи, неверно. При этом следует помнить, что организационную психологию и высшее образование интересует проявление компетенций именно в профессиональной деятельности человека.