Материал: Способы повышения качества инженерных образовательных программ российского высшего образования за счёт ориентации на развитие опережающего мышления в предметной области

О понятиях "компетенция" и "компетентность"

Для того чтобы приступить к анализу компетентностного подхода в современном отечественном инженерном образовании нужно определиться с базовым понятием, лежащим в его основе. В программной статье "Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе" (Болотов, Сериков, 2003) базовое понятие именуется термином "компетентность", однако в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) бакалавров и магистров высшего профессионального образования (ВПО), утверждаемых с 2009 г., присутствует термин "компетенция" (компетенциями должен обладать выпускник), что вносит неопределённость в понимание того, что является основой компетентностного подхода.

В работе И.А. Зимней приводится обзор определения терминов "компетенция" и "компетентность", предложенных в различное время исследователями из разных стран (Зимняя, 2004). Обзор даёт возможность осознать сложность этих понятий, проследить их эволюцию и сделать вывод, что на момент написания статьи единого сложившегося их определения нет. В статье (Зимняя, 2004) приводится цитата из доклада В. Хутмахера на симпозиуме Key Competencies for Europe ("Ключевые компетенции для Европы") в 1996 г. - "…само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умение, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено" (Hutmacher, 1996).

Понятия "компетенция" и "компетентность" известны в нашей стране давно и активно используются в психологии труда (Ерофеев, Носкова, 2014). Понятие "компетенция" служит для обозначения круга обязанностей и прав работника в соответствии с занимаемой должностью и отражает задачи, которые он должен решать и возможности, которые ему позволено при этом использовать. Компетенция является атрибутом конкретной должностной позиции в конкретной организации при конкретных принятых нормах и сложившихся неформальных отношениях. Понятие "компетентность" служит для обозначения готовности работника решать определённые задачи. Компетентность является атрибутом работника и сохраняется у него при смене организации. В идеальном случае компетентности работника должны быть достаточны для реализации компетенций, предусмотренных должностной позицией.

В современной организационной практике компетентностный подход применяется в управлении персоналом для отбора кадров при приёме на работу в организацию и аттестации работников (Ерофеев, 2014). В статье А.К. Ерофеева и О.Г. Носковой сделан ретроспективный обзор исторических аналогов компетентностного подхода в прикладной психологии (Ерофеев, Носкова, 2014). Первым в этом ряду упоминается "Книга Устав воинский о должностях генералов…", изданная в 1716 г. и устанавливающая, говоря современным языком, должностные инструкции и желаемые личные качества армейских чинов (Книга Устав воинский…, 1716). В начале ХХ века в рамках концепции научного управления Ф.У. Тейлора сформулированы "составление описания должностных обязанностей (…) и выявление и описание субъективных качеств работника" (Тейлор, 1925). В рамках функциональной психологии создавались программы индустриальной психотехники для психологического анализа профессий (Мюнстерберг, 1914). Широкую практическую направленность в 20-е годы ХХ века в рамках индустриальной психологии получила профессиография, ставившая своей целью построение модели работающего человека. В рамках профессиографии возникают понятия "профессионально-важное качество" (ПВК) и "профессионально-важный признак" (ПВП) (Геллерштейн и др, 1929). Под ПВК понимались знания, умения, свойства работника, которыми он должен обладать в отношении задач своей профессиональной деятельности. ПВП понимались как влияющие на результат труда поведенческие профессиональные акты и связанные с ними психические функции. Результатом профессиографии являлась психограмма личности успешного или неуспешного работника, в которой приводились его ПВП, как симптомы ПВК, используемые в дальнейшем в качестве критериев профессионального отбора. В некотором приближении ПВП могут рассматриваться в качестве прообраза компетенций, а ПВК - как прообраз компетентностей. Проведённого в статье обзора достаточно для того, чтобы показать, что в истории на протяжении последних трёх веков имели место аналоги компетентностного подхода, в т.ч. в отечественной психологии и организационной практике.

В отечественной психологии труда и образовании термины "компетенция" и "компетентность" являются заимствованными из англоязычных источников по организационной психологии, например из часто цитируемой книги Л. и С. Спенсеров "Компетенции на работе" (Спенсер, Спенсер, 2005). В английском языке термин "competence", впервые введённый в обращение в 1959 г. Р. Уайтом (White, 1959), имеет смысл как способностей человека к совершению определённой работы, так и обязанностей и прав работников, т.е. может быть переведен на русский язык и как "компетенция", и как "компетентность". Вопрос определения терминов "компетенция" и "компетентность" поднимается в работе С.А. Демченковой, в которой рассматриваются зарубежные трактовки понятий и отмечается, что в опыте зарубежных стран понятия "компетенция" и "компетентность" в большинстве случаев отождествляются (Демченкова, 2011). Однако ряд авторов в своих работах различают эти понятия (Равен, 2002; Уиддет, Холлифорд, 2003). Перевод зарубежных источников без учёта контекста употребления слова "competence" привёл к тому, что термин "компетенция" стал в нашей стране именовать иную сущность, нежели обязанности и права работника. Возникший дрейф понятия стал создавать иллюзию того, что термин "компетенция" имеет концептуально новое содержание в психологии труда.

В статье (Базаров, Ерофеев, Шмелёв, 2014) отмечается, что в отечественной психологии труда к концу ХХ века сложилось устойчивое понимание термина "ПВК", как усреднённых важных качеств всех представителей профессии конкретной отрасли. Однако в 90-е годы прошедшего столетия параллельно с ним в отечественной практике управления и оценки персонала закрепился иностранный термин "компетенция". Неоднозначность нового термина и его соотношения с привычным ПВК нарушили сложившийся статус-кво в терминологии психологии труда и снизили уровень взаимопонимания профессионалов.

В 2009 г. по инициативе профессора МГУ им. М.В. Ломоносова Ю.К. Стрелкова состоялся круглый стол, целью которого было дать возможность соотнести сложившееся за более чем десятилетие понимание термина "компетенция" российскими учёными-психологами и коллективно попытаться определить его (Базаров, Ерофеев, Шмелёв, 2014). В статье (Базаров и др., 2014) приводятся основные результаты проведённого круглого стола. 45 экспертов - участников круглого стола - вместе предложили 16 относительно оригинальных (не повторяющих друг друга в явном виде) определений термина "компетенция". Определения, которое устраивало бы всех экспертов, не нашлось, однако в ходе кластерного анализа было выделено четыре кластера (класса) определений, отражающих основные подходы к современному пониманию термина (табл. 1). Приведённые в табл. 1 условные наименования классов и их обобщённые определения сформулированы автором выпускной работы по материалам авторов статьи.

Таблица 1 - Классы определений термина "компетенция"

В обсуждении результатов статьи отмечается, что нормативно-юридическое понимание понятия "компетенция" традиционно распространено среди управленцев-непсихологов. Идеалистический класс определений, в котором компетенции сводятся к совокупности ПВК и ЗУН, является традиционным для отечественной психологии труда, а прагматическое понимание компетенции, при котором решаемые профессиональные задачи являются первичными, а индивидуальные способности работника - вторичными, более соответствует западной традиции. По мнению авторов наиболее интересным является четвёртый класс определений, в котором отражена попытка содержательного компромисса между отечественным и западными подходами. В нём не связанные с частными ситуациями ПВК актуализируются в ходе решения конкретных профессиональных задач. На основании полученных результатов в выводах статьи авторами предлагается следующее определение термина согласно четвёртому классу: "Компетенция - это такая комбинация знаний, умений, навыков, мотивационных факторов, личных качеств и ситуационных намерений, которая обеспечивает эффективное решение исполнителем задач определённого класса в определённой организации, на определённом рабочем месте, в определённом производственном коллективе". Согласно предложенному определению модель компетенций должна строиться не для отрасли в целом, а разрабатываться в каждой отдельной организации для каждой конкретной должностной позиции.

Учитывая, что за два последних десятилетия термин "компетенция" устоялся в отечественной психологии и образовании, и имеют место попытки выработать его консолидированное определение, а также то, что он присутствует в нормативных документах, например в ФГОС, в рамках выпускной работы в качестве термина базового понятия, лежащего в основе компетентностного подхода в образовании, будем принимать "компетенцию", а не "компетентность".

Реализация компетентностного подхода в документах образовательных программ российского высшего образования инженерного профиля

Начиная с 2011 г. в России осуществляется набор студентов на основные образовательные программы (ООП) высшего образования (ВО), реализуемые согласно Федеральным государственным образовательным стандартам бакалавров и магистров высшего профессионального образования. Национальные исследовательские университеты России (НИУ) наделены правом разработки оригинальных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ОРОС), которым пользуются. Образовательные стандарты (ОС) - ФГОС и ОРОС - разработаны на основе компетентностного подхода, который проявлен в требованиях к результатам освоения ООП, заключающихся в том, что выпускник ООП должен обладать набором приведённых в стандарте компетенций.

Документация ООП ВО, т.ч. инженерного профиля, имеет трёхуровневую иерархическую структуру, приведённую на рис. 1. Документом первого уровня является концептуальная пояснительная записка ООП, основные положения которой во многом повторяют положения ОС. На практике концептуальная пояснительная записка ООП в силу того, что она мало добавляет к ОС, рядом вузов для своих ООП не разрабатывается. Документом второго уровня является учебный план (рабочий учебный план), обобщённо качественно и количественно описывающий элементы ООП (дисциплины, блоки дисциплин, практики, курсовые работы, научно-исследовательскую и проектную работу, исследовательские семинары, государственную итоговую аттестацию). Документами третьего уровня являются программы (рабочие программы) элементов ООП, детально их описывающих. Документы всех трёх уровней должны находиться в соответствии с ОС. Согласно существующей иерархической структуре целесообразно проанализировать реализацию компетентностного подхода в документах всех уровней ООП последовательно.

Рисунок 1 - Иерархическая структура ООП ВО в России

Концептуальная пояснительная записка ООП.

Поскольку концептуальная пояснительная записка ООП в части требуемых развиваемых компетенций, как правило, совпадает с ОС, анализ практической реализации компетентностного подхода на первом уровне ООП справедливо проводить по текстам ФГО и ОРОС вузов.

Для количественного анализа структуры компетенций ФГОС бакалавров и магистров в качестве примеров выбраны по одному стандарту из каждой укрупненной группы подготовки инженерного профиля. Шифры направлений подготовки приведены по ОКСО на момент их утверждения. Количественный анализ структуры компетенций ФГОС специалистов в связи с существенным сокращением количества ООП данного уровня в данной работе не проводится.

Для количественного анализа структуры компетенций ФГОС по направлениям подготовки бакалавров (ФГОС БАК) выбраны следующие ОС:

• - 141100 "Энергетическое машиностроение",
• - 150100 "Материаловедение и технология материалов",
• - 160700 "Двигатели летательных аппаратов",
• - 180100 "Кораблестроение, океанотехника и системотехника объектов морской инфраструктуры",
• - 190700 "Технология транспортных процессов",
• - 200100 "Приборостроение",
• - 210100 "Электроника и наноэлектроника",
• - 220700 "Автоматизация технологических процессов и производств",
• - 231000 "Программная инженерия".

Все компетенции ФГОС БАК, которыми должен обладать выпускник, разделены на два вида - общекультурные компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК) - и имеют нумерацию внутри стандарта (например, ОК-9, ПК-12). В табл. 2 приведены результаты количественного анализа структуры компетенций ФГОС БАК, представляющие собой распределение компетенций по видам в выбранных стандартах.

Таблица 2 - Количественный анализ структуры компетенций ФГОС по направлениям подготовки бакалавров (ФГОС БАК)

Согласно результатам анализа (табл. 2) количество компетенций в ФГОС БАК может отличаться более чем в два раза и для выбранных для анализа стандартов варьируется от 32 (ФГОС 150100) до 74 (ФГОС 220700). В рассмотренных ФГОС БАК соотношение количества ОК и ПК изменяется от их примерного равенства (ФГОС 150100, 160700, 180100) до увеличения количества ПК более чем в два раза по отношению к количеству ОК (ФГОС 190700, 200100, 220700, 231000).

Качественный анализ структуры компетенций ФГОС БАК проведём на примере двух стандартов - ФГОС 160700 "Двигатели летательных аппаратов" и 210100 "Электроника и наноэлектроника", в которых проявлены два подхода к построению формулировки компетенций. Формулировки компетенций первого ФГОС начинаются со слов "уметь", "владеть", "использовать", "применять", "иметь навыки", "принимать участие", "разрабатывать", "проводить", "составлять", "выбирать", "обеспечивать", "организовывать", "подготавливать". При этом за исключением первых двух терминов остальные глаголы без потери или приобретения какого-либо смысла могли бы быть дополнены словами "уметь" или "владеть" ("иметь навык"), например, "уметь использовать", "уметь разрабатывать", "иметь навык применения", "иметь навык принятия участия" и т.п. Исключением являются компетенции, начинающаяся со слов "осознавать", "стремиться", относящаяся не к способности личности действовать, а к её качествам. Большинство формулировок компетенций согласно второму ФГОС начинаются со слова "способность", отдельные формулировки - со слова "готовность". Контекст употребления свидетельствует о том, что термин "готовность" не несёт оттенка психологического состояния личности, а употребляется в качестве синонима термина "способность". В формулировках компетенций за словами "способность" и "готовность" следует глагол из выше перечисленного ряда для первого стандарта, например, "способность разрабатывать", "готовность организовывать", и т.п. При внешнем отличии применённых подходов к составлению формулировок компетенций содержательно они аналогичны друг другу, и отражают способности личности к ведению какой-либо практической деятельности или её качества. В обоих рассмотренных ФГОС, все компетенции, обязательные к развитию, представляют собой усечённую триаду ЗУН - умения и навыки, и, принимая во внимание присутствующие в формулировках компетенций качества личности (стремление, осознание значимости, понимание сущности, уважение), ПВК.