Материал: Способы повышения качества инженерных образовательных программ российского высшего образования за счёт ориентации на развитие опережающего мышления в предметной области

Критерий 5. Простота, наглядность, доступность для понимания МК для разработчиков ООП, преподавателей и студентов.

К выбору не будут допускаться подходы, оперирующие преимущественно концептуальными положениями общего содержания и не предлагающие системы действий, например, описанные в статье (Муратова, Федоров, 2009).

К выбору не будут допускаться подходы, исключительно манипулирующие наименованиями разделов структуры ООП и видов компетенций, например, подход, описанный в статье (Волкова, 2005). В статье рассмотрена разработанная автором модель структуры ООП по направлению подготовки бакалавра "Бухгалтерский учёт, анализ и аудит". Для развития в обучаемых предложенных компетенций предлагается формировать структуру образовательной программы из следующих содержательных модулей (групп дисциплин) - основных, поддерживающих, организационных и коммуникационных, специализированных и переносимых (активностей студентов, направленных на практическое закрепление теоретических знаний) модулей. Представленное описание структуры ООП представляет собой аналог традиционного для отечественного высшего образования разбиения дисциплин на циклы. Если в ГОС и ФГОС дисциплины делятся на циклы исходя из области знания (например, математический и естественно-научный цикл, цикл общепрофессиональных дисциплин и др.), то в предложенной структуре разбиение дисциплин по модулям идёт по другим признакам. В итоге предложенная структура образовательной программы представляет собой разбитые по группам наборы дисциплин, что принципиально не отличает её от традиционных структур образовательных программ. Подобная "игра" с наименованиями циклов (модулей, блоков, частей и т.п.) ведёт не к переходу от "знаниевой" парадигмы к компетентностной, а искусственно множит сущности без необходимости.

К выбору не будут допускаться формальные подходы, представляющие собой нежизнеспособные на практике концепты и конструкции, не способные дать работоспособные МК, например методология, предложенная в методическом пособии Лисицыной Л.С. "Методология проектирования модульных компетентностно-ориентированных образовательных программ" (Лисицына, 2009). В работе "описан подход к планированию вариативных результатов обучения на основе методики поочередной детализации объектов и видов деятельности выпускников в формулировках их основных идентификаторов - компетенций". Подобные формальные конструкции представляют собой надстройку, заслоняющую и отодвигающую на второй план базис - развитие опережающего мышления в определённой предметной области. Практическая реализация подобных громоздких формальных моделей требует от разработчиков ООП значительных затрат временных и умственных ресурсов, а полученный в виде набора документов результат представит зарегламентированный громоздкий план, реализация которого будет поставлена под сомнение постоянно изменяющейся объективной реальностью. Опыт показывает, что попытки предложить профессорско-преподавательскому составу формальные методики проектирования дисциплин и других элементов ООП вызывают неприятие, переходящее в саботаж.

МК должна носить не формальный, а содержательный характер, быть простой, наглядной и доступной для пониманиям всеми стейкхолдерами ООП.

Выдвинутые критерии являются неравнозначными. Предлагаются следующие значения весовых коэффициентов значимости критериев: критерий 1 - 0,2; критерий 2 - 0,3; критерий 3 - 0,3; критерий 4 - 0,1; критерий 5 - 0,1. Для исключения из решения задачи выбора процедуры нормирования значений все критерии предлагается оценивать по рейтинговой (балльной) шкале от 1 до 5 баллов, в которой 1 балл означает полное несоответствие подхода критерию, а 5 баллов - полное соответствие ему.

Подход к проектированию образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников

Авторами подхода являются специалисты в области инженерного образования из Томского политехнического университета - А.И. Чучалин, О.В. Боев и др. Предложенный подход, который реализуется в Национальном исследовательском Томском политехническом университете (ТПУ), подробно изложен в работах (Боев, Коростелева, Чучалин, 2007; Чучалин, 2008). В дальнейшем для краткости будем именовать этот подход - "подход ТПУ". Для оценки подхода в рамках решаемой задачи выбора ниже приведём его краткое описание.

Авторы подхода замечают, что компетенции и зачётные единицы в рамках ФГОС не имеют связи между собой. В основу предложенного подхода положен постулат, что "для получения принципиально нового качества проектирования ООП «компетентностный подход» и «зачётные единицы» должны быть тесно увязаны друг с другом" и положение, что назначению кредитов дидактическим единицам ООП должна предшествовать кредитная оценка компетенций выпускников (Чучалин, 2008).

Подход предполагает два этапа проектирования ООП. На первом (подготовительном) этапе разрабатывают концепцию ООП, согласованную с миссией вуза, анализируют потребности рынка труда, формируют итоговый набор планируемых компетенций. На втором (основном) этапе остановимся подробнее. В начале определяют цели ООП и результаты обучения. При этом под целями ООП понимаются компетенции, приобретаемые выпускниками ООП через некоторое время (3-5 лет) после окончания программы, а под результатами обучения - компетенции выпускников на момент окончания ООП. Предложенные авторами подхода определения являются спорными, поскольку согласно им сущность целей ООП и результатов обучения одна - компетенции. Более того, при таком понимании оценка достижимости целей ООП является весьма затруднительной, поскольку требует мониторинга профессиональной или образовательной траектории выпускника в течение длительного времени и возможности оценки его компетенций через этот срок. Также не пояснено, каким образом определяемые на основном этапе компетенции - цели ООП и результаты обучения - соотносятся с итоговым набором планируемых компетенций, формируемым на подготовительном этапе.

Далее сопоставляют результаты обучения с целями ООП, полагая, что одна цель достигаться 3-5 результатами обучения. Сопоставление представляют в виде табл. 8. После этого проводят кредитную оценку результатов обучения, оценивая их сложность и глубину в зачётных единицах (кредитах), представляя оценку в виде табл. 9. Методика оценивания - распределения общего количества кредитов ООП между результатами обучения - не пояснена.

Таблица 8 - Подход ТПУ. Сопоставление результатов обучения с целями ООП (абстрактный пример)

Затем результаты обучения декомпозируют на составляющие знания, умения и владения (ЗУВ) в виде табл. 10. Отличие понятия "владение" от известного в отечественном образовании понятия "навык" авторами подхода не приводится.

Таблица 9 - Подход ТПУ. Кредитная оценка результатов обучения (абстрактный пример)

Таблица 10 - Подход ТПУ. Декомпозиция результатов обучения на ЗУВ (абстрактный пример)

Затем составляющие результатов обучения группируют по циклам ООП и детализируют по модулям (дисциплинам и другим элементам ООП) в виде табл. 11, что представляет собой структуру ООП.

Таблица 11 - Подход ТПУ. Структура ООП (абстрактный пример)

Далее на основе кредитной оценки результатов обучения (табл. 9) и структуры ООП (табл. 11) проводят кредитную оценку модулей, которая заключается в назначении каждому модулю кредитов по результатам обучения, которые он формирует, что представляется в виде табл. 12.

Таблица 12 - Подход ТПУ. Кредитная оценка модулей ООП (абстрактный пример)

Оценивая возможность применения подхода к разработке МК для проектирования структуры ООП высшего образования инженерного профиля, подход оценен следующими баллами по критериям выбора.

Критерий 1 (5 баллов). Подход может быть применён к любому уровню ООП, что имеет место на практике в ТПУ.

Критерий 2 (1 балл). Несмотря на использование в ТПУ широкого круга образовательных технологий - междисциплинарность, контекстное обучение, обучение на основе опыта, проблемно-ориентированное обучение, case-studies (Чучалин, 2008), которые могут способствовать развитию опережающего мышления, непосредственно сам подход не ориентирован на это.

Критерий 3 (3 балла). Подход позволяет разрабатывать структуру ООП, однако логических отношений между её элементами не задаёт. Вместе с тем в ТПУ используется система пререквизитов и кореквизитов - перечней пройденных модулей, необходимых для изучения данного модуля, и модулей, которые можно изучать одновременно с данным. Однако эта система непосредственно с самим подходом связи не имеет и лежит вне компетентностного подхода.