Материал: Учебник Алматы Prints 2005 ббк 74. 00 П24 Учебник рекомендован для студентов высших учебных заведений

233 9. Сочетание на уроке традиционных и современных технологий обучения.
10. Соответствие способов деятельности учителя и учащихся на уроке его цели, задачам, содержанию.
11. Наличие у учителя информации об усвоении учебного материала в ходе урока для организации коррекционной работы.
12. Организация труда учителя и учащихся в соответствии с требованиями научной организации педагогического труда.
Алгоритм анализа и самоанализа урока. Успешность деятельности учителя во многом зависит от умения анализировать свою работу (самоанализ) и от того, как анализируют его работу администрация школы, руководители методических объединений.
Логический словарь-справочник - (Н.И. Кондаков, 1975) дает следующее определение: анализ (разложение) и синтез
(соединение) есть процессы мысленного или фактического разложения целого на составные части и воссоединения целого из частей. В применении к анализу деятельности на уроке - это мысленное разложение - целого (урок) на составные части (его структурные элементы) и воссоединение целого из частей
(достижение цели урока). В этом случае логический анализ
(самоанализ) урока - это метод получения новых знаний о ходе и результативности урока, реальная помощь учителю в выявлении недостатков урока с целью их предупреждения и преодоления.
Принципиально важно и существенно владение учителем теоретическими основами анализа урока - теорией целостного педагогического процесса. Важно, что в этом случае учитель видит объектом своей деятельности педагогический процесс, а педагога и учащихся - субъектами деятельности. Имея в виду, что разработка профессионально-педагогического аспекта целостного педагогического процесса выполнена Н.Д. Хмель, обратимся к данному автором [6, 7] определению: «Педагогический процесс- процесс целенаправленного взаимодействия детей по усвоению всего богатства культуры, накопленного предшествующими поколениями, и активного участия в общественной жизни, происходящих под руководством и при непосредственном участии педагога». Из этого определения извлекаем четкую позицию по отношению учителя и учащихся в системе «педагоги - учащиеся» - это субъекты деятельности, и, следовательно, в ходе урока

необходимо их взаимодействие. Такое взаимодействие складывается из понимания цели и задач деятельности, овладение ее содержанием посредством включения в деловое общение, игру, труд (средства), через участие в индивидуальной, парной, групповой, коллективной учебной деятельности (формы обучения), на основе владения ее способами (методы и приемы).
Если вычленить из этого описания основные понятия, получим цель, задачи, содержание, средства, формы, методы, приемы, то есть структурные
234 компоненты педагогического процесса. В таком случае логично предположить, что анализ взаимодействующих в ходе педпроцесса субъектов (учитель и учащиеся) следует строить с опорой на структурные компоненты этого процесса, которые должны быть основой для структурирования анализа урока. Изложенное выше позволяет определить алгоритм деятельности руководителя школы в ходе анализа урока (это справедливо и по отношению к самоанализу урока учителем ). В логике последовательности структурных компонентов педагогического процесса необходимо определить:
- соответствует ли цель урока, сформулированная учителем, его теме;
- соответствуют ли задачи урока его теме и цели;
- соответствуют ли содержание работы на уроке наиболее эффективному решению рабочих задач для достижения цели при изучении данной темы;
- соответствует ли средства и формы педагогического взаимодействия качественному изучению содержания учебного материала исходя из реального уровня готовности учащихся быть субъектами деятельности;
- соответствуют ли способы деятельности (методы и приемы) наиболее качественному решению рабочих задач урока с учетом отобранных средств и форм организации взаимодействия;
- соответствуют ли содержание, методы обратной связи на уроке наиболее полному решению рабочих задач;
- результативность урока (решение каждой задачи в процентах опрошенных и получивших оценки 4 и 5 по отношению к количеству учащихся в классе);
- выводы и предложения.

Достоинства такого алгоритма действия в ходе анализа
(самоанализа урока), как и других форм учебной работы, нам видятся следующие:
- структура данного анализа построена на основе теории целостного педагогического процесса;
- структурные компоненты целостного педагогического процесса являются основой для конструирования структуры анализа уроков, что исключает элементы случайности;
-подтверждением этого является невозможность исключения какого-то компонента анализа без нарушения его логики или введения с достаточным обоснованием нового: невозможность перемещения структурных компонентов, наличие обоснованного перехода от предыдущего структурного компонента анализа к последующему, что логически соединяет анализ и синтез урока.
Таким образом, чтобы урок отвечал своему назначению - был логически завершенным структурным компонентом целостного педагогического процесса — учителю необходима серьезная работа по изучению теории и практики педпроцесса в целом и урока в частности.
235
Соотношение основных требований к уроку, грамотное структурирование урока в зависимости от его типа, четкое формулирование цели, задач, оптимальный и обоснованный отбор содержания материала, форм организации учебной деятельности учащихся и ее способов, систематический анализ обеспечат возможность повышения успешности деятельности как учителя, так и учащихся.
Вопросы для самоконтроля
1. Показать связь компонента «формы обучения» с другими компонентами педагогического процесса.
2. Дать определение уроку как форме обучения.
3. Почему урок считается основной формой обучения?
4. Какие типы урока наиболее распространены?
5. Каковы основные дидактические задачи урока?
6. В чем проявляется педагогическое руководство взаимодействием учащихся на уроке?

7. Каково соотношение дидактической и психологической структуры урока?
8. Каковы основные требования к современному уроку?
9. Чем отличается анализ урока как компонента педагогического процесса от других видов анализа?
Литература
1. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984.
2. Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. 1960, Алма-Ата:
Казучпедгиз.
3. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1981.
4. СелевкоГ.К. Альтернативные педагогические технологии.
М., 2005.
5. Хан Н.Н. Сотрудничество в педагогическом процессе школы. Алматы,1997.
6. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-Ата, 1990.
7.Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы, 1998.
8. ЦырлинаТ.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.:
Сентябрь, 1997.
9. Чередов И.М. Система форм организации обучения в общеобразовательной школе. М., 1997.

1. Проблемы современного урока.
2. Подготовка учителя к уроку.
3. Педагогическое руководство взаимодействием на уроке.
4. Взаимосвязь традиционных и альтернативных образовательных технологий.
5. Анализ и самоанализ урока.
2.12.
Методы обучения в современной школе
Цель: освоение способов обучающей деятельности учителя и организации учебно-познавательной работы учащихся по овладеванию знаниями, умениями и навыками в процессе обучения.
Задачи: а) Раскрыть сущность и структуру методов обучения. б) Показать сравнительную эффективность методов обучения. в) Охарактеризовать факторы, определяющие выбор методов обучения.
План
1 .Сущность методов обучения, соотнесенность методов и приемов.
2.Сочетание методов обучения и их влияние на эффективность деятельности учащихся.
3. Выбор методов обучения.
Основные понятия: метод, методы обучения, прием, приемы обучения, познавательная деятельность, дидактическая система, виды.
Межпредметные связи: философия, гносеология, теория обучения, психология, психофизиология, культурология.
Сущность методов обучения, соотнесенность методов и
приемов. Традиционный дидактический вопрос - как учить - закономерно выводит на категорию методов обучения. Метод — сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели - содержание — формы - методы - средства обучения» является определяющей.
237
Метод (от греч. metodos) означает способ исследования явлений природы и социальной жизни, подход к изучаемым

явлениям, путь теоретико-методологического познания и установления истины. Философия рассматривает метод как способ достижения целей, определенным образом упорядоченную деятельность. В целом, метод - совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.
Понятие «метод обучения» педагоги трактовали по-разному.
Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д.И.
Тихомиров) или относили к нему все способы, приемы и действия учителя (К.В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как «совокупность координированных приемов преподавания»
(С.А. Ананьев).
Применительно к учебно-познавательной деятельности методы обучения рассматривают как способ достоверного познания сущности явлений.
Принимая во внимание различные дефиниции этого понятия, остановимся на таком определении: методы обучения - система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.
Методы обучения имеют исторический характер, они изменяются с изменением целей и содержания образования.
Американский педагог К.Керр выделяет четыре «революции» в области методов обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй - замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвертая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения
Существенный признак метода обучения - дидактические возможности. Если данным способом можно решить хотя бы одну дидактическую задачу, то это метод обучения. Если способ действия является вспомогательным, то имеем дело с приемом.
Прием обучения - элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
Продемонстрируем это на примере работы с книгой.
Между методами и приемами существуют взаимопереходы. В зависимости от содержания преподаваемой дисциплины метод

может переходить в прием и прием в метод. Так, почти для всех предметов графическое изображение является приемом
(вспомогательное действие). Для рисования, черчения графический метод является самостоятельным. Каждый метод сложен по структуре. Знание структуры метода (состав приемов внутри метода) позволяет педагогу выстраивать использование самого метода в работе с учащимися, двигаться от простого к сложному и полноценному усвоению школьниками метода, а с этим и содержания материала.
238
Одной из проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. Классификация методов — это
упорядоченная по определенному признаку система. Так как разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки в зависимости от целей, содержания учебных предметов, логики учебного процесса, существует ряд классификаций. История дидактики свидетельствует о том, что одна из первых классификаций связана с именем педагога Б.В.Всехсвятского, который еще в 1920 году описал две категории методов обучения: методы передачи готовых знаний и методы искания (исследовательские). Предпочтение отдавалось последнему. Сегодня процесс обучения пополнился множеством классификаций, свидетельствуя о том, что методы

обучения - категория историческая, которая изменяется во времени и характеризуется тремя основными признаками: обозначают цель обучения, способ усвоения; характер взаимодействия субъектов обучения. Классификацией методов обучения занимались ученые
Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, Е.И. Петровский, Е.Я. Голант,
М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, Б.П.
Есипов и другие.
239
Основной набор методов присутствует в любой классификации.
Важно, однако, знать, что каждый из них в зависимости от классификации используется технологично по-разному. Различные точки зрения на проблему классификации методов обучения не означают «кризиса теории методов», а отражают объективную, реальную многосторонность методов, естественный процесс диффференциации и интеграции знаний о ней.
Необходимо также заметить, что любая классификация методов обучения имеет как свои преимущества, так и определенные недостатки, и было бы неправильным утверждать, что одни методы обучения активные, а другие пассивные. Надо полагать, что метод обучения сам по себе сугубо нейтрален. Все зависит от того, насколько подготовлен сам учитель к реализации в учебно- познавательной деятельности школы того или иного метода обучения. В области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов.
Поэтому методы обучения всегда были и останутся сферой высокого педагогического искусства. В практике учебно- познавательной деятельности школы методы обучения могут выполнять различные когнитивные функции, в том числе по овладению учебным материалом, его закреплению, совершенствованию знаний, умений и навыков учащихся, способствовать развитию их личности, готовить их к будущей социально-профессиональной деятельности в условиях становления современного общества.
Сочетание методов обучения и их влияние на
эффективность деятельности учащихся. Методы обучения представляют собой систему целенаправленных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и, тем самым, достижение целей обучения. Целесообразно

посмотреть, как это реализуется в различных методах при определенной технологии их использования.
Словесные методы
Рассказ. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение.
Назначение первого - подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий заключает отрезок обучения. Эффективность данного метода зависит от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами.
Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.
В содержании материала использованы работы
Коджаспировой Г. М. Педагогика. М.. 2001; Подласого И.П.
Педагогика, М, 2003; Пуймана С.А. Педагогика Основные положения курса. Мн., 2002, и др.
240
Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), протекать на положительном эмоциональном фоне. Следует сочетать рассказ с другими методами обучения - иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также условиями - местом и временем, выбранными учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях. Развивающий смысл рассказа в том, он приводит в состояние активности психические процессы: представления, память, мышление, воображение, эмоциональные переживания. Воспитательный результат проявляется в формировании у школьников устойчивого внимания, любознательности, интереса.
Разновидностью рассказа является лекция. Это последовательное монологическое изложение системы идей в определенной области. Она предполагает использование в разнообразных пропорциях и изложение фактов, объективных связей, опосредований между явлениями, краткий вспомога- тельный диалог, обеспечивающий диагностику, получение нужной информации. От других методов словесного изложения она

отличается более строгой структурой, логикой изложения учебного материала, обилием сообщаемой информации, системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей прежде всего причинно-следственного характера.
Следовательно, лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого уровня подготовки для восприятия и осмысления теоретического материала лекции. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спаренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед. В обучающем аспекте преимущества лекции проявляются в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия усвоения школьниками объемного учебного материала. Развивающий эффект лекции состоит в вовлечении учащихся в поток логического мышления, приемов диалектической логики, движения учительской мысли от конкретного к абстрактному, и наоборот. В воспитательном
смысле лекция формирует устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирования.
Работа с книгой. Это один из важнейших путей подготовки учащихся к самообразованию. С тех пор как в школах появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения.
Основное достоинство данного метода - возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную.
241
При самостоятельной работе с книгой можно организовать ознакомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов и, наконец, заучивание материала на память.
Наиболее важными факторами эффективности данного метода являются: умение свободно, бегло и осмысленно читать и понимать прочитанное; умение выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схемы