Новое направление в изучении педагогических технологий связано с приоритетом развития человеческой индивидуальности, установкой на самоактуализацию личности, поощрение неповторимости человека. Каждый ученик волен выбирать собственную траекторию движения по учебному материалу, по усвоению социального опыта, отвечающему его целям, потребностям и интересам.
С этой позиции наиболее приемлемым является определение, данное Н.Д.Хмель: педагогические технологии - комплекс
последовательных действий перевода теоретических знаний в
практическую реализацию функционирования целостного
педагогического процесса, обеспечивающую возможность
саморазвития личности педагогов и учащихся, результаты
воплощения которой можно измерить поэтапно и видеть
динамику развития как личности, так и коллектива [5].
Действительно, педагогические технологии должны быть нацелены на раннее обнаружение и прогнозирование тенденции развития каждого ученика. По результатам диагностики проектируется процесс на каждом отрезке педагогического процесса. Таким образом, получение информации обратной связи становится непрерывным процессом, соединяющим диагностику с прогнозированием. Этот процесс в науке получил название мониторинга, что в переводе с английского языка означает "непрерывное отслеживание". Педагогический мониторинг обеспечивает педагога и учащихся необходимой информацией через непрерывное и длительное наблюдение педагогического процесса и управление им.
В настоящее время применение в педагогической лексике термина 'педагогическая технология" требует основательного изучения, осмысления некоторых исходных понятий, так как часто встречаются разночтения в понимании таких понятий, как теория,
методы, методика, технология, педагогическая технология. На практике иногда понятие технологии используется как синоним понятий "методика" или "форма" организации обучения. А так как большинство педагогических технологий основываются на процессе обучения, целесообразно вкратце остановиться на конкретизации названных понятий именно с этой позиции.
В самом общем виде теория рассматривается как система принципов, законов, категорий, понятий, концепций, описывающая какое-либо
299 относительно однородное, целостное явление или совокупность его элементов, функций.
Как известно, теория сама по себе ничего изменить не может, а выступает в качестве регулятора практических действий человека, становится материальной лишь тогда, когда воспринимается сознанием людей, которые должны употребить практическую силу и энергию, воплощающую теорию в реальную действительность.
Следовательно, теория представляет собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и содержит методы объяснения и предсказания явлений данной предметной области, выражает глубинные связи изучаемого объекта во всей его целостности и конкретности.
Теория обучения - составная часть педагогики, исследующая законы и закономерности процесса обучения, раскрывающая задачи и содержание обучения, характеризующая принципы, методы и формы организации обучения. Теория обучения в педагогике используется как синоним понятия "дидактика".
Фундаментальную разработку дидактики впервые осуществил
Я.А.Коменский [6].
Для теории обязательным является обоснование, доказательство входящих в нее положений: если нет обоснований, нет и теорий. Конечное предназначение любой теории - быть воплощенной в практику.
Метод в самом широком смысле определяется как путь к чему- то, способ деятельности субъекта в любой ее форме. Любой научный метод разрабатывается на основе определенной теории, которая тем самым выступает его необходимой предпосылкой.
Главная функция метода — регуляция и ориентация деятельности.
Методы обучения в педагогике определяются как способы организации совместной деятельности участников педагогического процесса [см. 2.12.].
Понятие "методика" выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятельности человека.
Методика обучения - это система научно обоснованных методов, правил, приемов обучения предмету, она является приложением теории обучения. Например, методика формирования понятия "интеграл" разрабатывается с учетом требований теории формирования математических понятий и специфики самого понятия "интеграл". Таким образом, цель методик заключается в переводе теоретических положений в плоскость конкретных явлений.
В отличие от теории, методов и методик технологии обучения
призваны организационно упорядочить все зависимости процесса обучения, выстроить его этапы, выделить условия их реализации, соотнести с возможностями обучающихся.
Поэтому технология обучения - это инструментарий достижения диагностически поставленных целей обучения, систематическое и
300 последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения.
По мнению Г.И. Саранцева, теория обучения предмету выявляет закономерности функционирования методической системы обучения этому предмету, методика строит их приложения, а технология разрабатывает способы реализации модели этой системы. При таком подходе роль технологий сводится к диагностированию целей и выявлению условий
(методов, форм, средств, зависимостей), то есть к проектированию процесса, осуществление которого позволит достичь намеченных целей. Таким образом, технология не отменяет теорию и методику, она основывается на них, и ее эффективность зависит от уровня их развития.
Педагогическая технология рассматривается как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами, и предполагает активную деятельность участников педагогического процесса во всех ее многообразных проявлениях. Ключевым звеном любой педагогической технологии является детальное определение конечного результата и контроль точности его достижения.
Сравнение определений показывает автономность понятий теории, метода, методики, технологии обучения, педагогической
технологии и в то же время их взаимосвязь, взаимодополнение для характеристики процесса обучения.
В технологиях более представлены процессуальный, количественный и расчетный компоненты. В методиках— целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Педагогическая технология отличается от методик обучения своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов
(А.М.Кушнир) [7].
Методика обучения включает разнообразные методы обучения и воспитания, но не выстраивает их в определенную логическую цепочку. А технология всегда предполагает определенный алгоритм, логику, последовательность приемов.
Для традиционной методики характерно обобщенное, размытое и неопределенное описание целей обучения, выраженное требованиями программ, при смутном представлении о реальном состоянии обучаемых.
Другими словами, можно сказать, что педагогические технологии являются средством развития личности обучаемых и отражают сущностные характеристики педагогического процесса.
Научно обоснованная технология является проекцией теории и методов обучения на деятельность педагога и учащихся. На уровне теории достаточно описать метод обучения, на уровне же технологии необходимо раскрыть все его компоненты. Технология шире, чем методика. Методика основана на элементах использования образовательных технологий. Педагогическая технология нацелена на обучение, воспитание, развитие, самореализацию,
301 самоактуализацию участников педагогического процесса через субъект-субъектное взаимодействие. Методика обучения опирается на эмпирический опыт педагога, она ближе к его мастерству, его артистизму. Технология является "каркасом", а методика - ее "оболочкой".
В этом плане представляет интерес мнение В.Зайцева:
"Педагогическая технология — это не то же самое, что методика.
Это понятие более широкое". Он считает, что педагогическая технология имеет 4 составляющие: оценку результирующего признака, диагностику (как выделение главного фактора), методику
(построенную с учетом результатов диагностики) и средства интенсификации обучения.
Виды педагогических технологий. На сегодняшний день в теории и практике работы образовательных учреждений используется множество вариантов различных педагогических технологий. Обширный арсенал имеющихся технологий требовал определенной систематизации и классификации. Этой проблемой занимались А.Я.Савельев, В.Безрукова, Г.Ю.Ксензова,
Г.К.Селевко, В.В.Юдин и другие.
Технологии, имеющиеся в настоящее время, подразделяются на два больших вида: промышленные (производственные) и социальные, которые подразделяются на подсистемы, группирующиеся по своим целевым ориентациям. Промышленные технологии связаны с производством и переработкой материала с заранее заданными параметрами. А объектом социальных техно- логий является человек. Для наглядного восприятия виды технологий и их подсистемы схематично можно представить, как показано на рисунке (рис. 1).
В настоящее время для ясности выделяют макротехнологии и микротехнологии. К макротехнологиям многие авторы относят технологии коллективной творческой деятельности, сотрудни- чества, развивающего обучения, технологию реализации целостного педагогического процесса и др., которые определяют развитие и стратегию педагогического процесса. К микротехно- логиям, рассматривающимся как конкретные приемы, тактика педагогического взаимодействия, причисляют игровые технологии, технологии проведения диспутов, пресс-конференций и др.
Одновременно некоторыми учеными (Д.Г.Левитес и др.) предлагается деление педагогических технологий обучения на предметно-ориентированные и личностно ориентированные [8].
В.С.Безрукова [9] классифицирует все известные педагогические технологии на следующие четыре группы по идеям, лежащим в основе их создания:
1) технологии жесткого управления познавательным процессом
(технология модульного обучения, технологии В.Ф.Шаталова,
П.М.Эрдниева, проблемного обучения М.И.Махмутова, обучения по Л.В.Занкову, по В.В.Давыдову, Д.Б.Эльконину, информационные технологии на базе ЭВМ, "таксономия целей"
Блума, "школы завтрашнего дня" Д.Ховарда и др.);
302 2) технологии, руководствующиеся идеей "свободного воспитания" (гуманно-личностное обучение Ш. А.Амонашвили, вальдорфская педагогика, «школа Л.Н.Толстого", "семейная школа" и др.);
3) технологии, которые формировались на "теории отмирания школы" (на Западе как идея "дескулизации школы"), то есть в основе которых лежат идеи критики школы с ее нормированием и формализацией содержания обучения, режима дня и года, властью преподавателя и директора и т.д. (концентрированное обучение, погружение, парковая технология, дистанционное обучение, школа диалога культур, технология артпедагогики и др.);
4) группы технологий, в основе которых лежат идеи невропсихического воздействия на личность в целях высвобождения ее потенциальных познавательных возможностей
(суггестия, обучение во сне, обучение на основе биоритмологии, гипнотическое обучение, медитации, аутотренинга и др.).
Г.К.Селевко [10] представляет своеобразную классификацию педагогических технологий: а) Технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений (педагогика сотрудничества, гуманно- личностная технология Ш.А.Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е.Н.Ильина и др.).
б) Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности Учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения
303 на основе опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И.Пассова и др.). в) Технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения (программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В.Фирсов,
Н.П.Гузик), технологии индивидуа-лизации обучения
(А.С.Границкая, Инге Унт, В.Д.Шадриков), перспективно-опере- жающее обучение с использованием опорных схем при комменти- руемом управлении (С.Н.Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д.Ривин, В.К.Дьяченко); компьютерные
(информационные) технологии и др. г) Технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала
(укрупнение дидактических единиц П.М.Эрдниева, технология "Диалог культур" В.С.Библера и С.Ю.Курганова, система "Экология и диалектика" Л.В.Тарасова и др.). д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н.Толстому, воспитание грамотности по
А.Кушниру, технология саморазвития М.Монтессори и др. е) Альтернативные; вальдорфская педагогика Р.Штейнера, технология свободного труда С.Френе и др. ж) Комплексные технологии: школа самоопределения
А.М.Тубельского, "Русская школа" И.Ф.Гончарова, "Школа для всех" Е.А.Ямбурга, "Школа-парк " М.Балабана и др.
Анализируя все вышеизложенные определения и различные трактовки педагогических технологий, можно сделать краткий вывод о том, что отличительными чертами всех этих технологий являются:
- четкая фиксация целей, микроцелей обучения;
- направленность на успех результатов;
- пошаговая структура деятельности субъектов обучения и воспитания;
- оценка промежуточных и конечных результатов, мониторинг;
- переносимость и повторяемость опыта.
Таким образом, приведенный обзор подходов к классификации имеющихся технологий не является чем-то застывшим, а служит основой для ориентира в многообразии современных технологий и имеет тенденцию к расширению, обогащению, разветвлению.
Традиционная технология обучения. Традиционная технология обучения подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. Концептуальную основу традиционной технологии обучения составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским [6]: научность, природосообразность, последовательность, систематичность, доступность, прочность, сознательность, наглядность, связь теории с
304 практикой, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых. Классно-урочная система возникла в связи с необходимостью совершенствования организации процесса обучения и воспитания.
Отличительными признаками традиционной классно-урочной
технологии являются: стабильный состав учащихся одного возраста и уровня подготовленности; работа класса по единому годовому плану и программе; урок как основная единица занятий; каждый урок посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; постоянное чередование уроков (расписание); руководящая роль учителя и т.д.
Обучение - это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства. Цели обучения - подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие. По характеру цели традиционное обучение представляет собой воспитание личности с заданными свойствами.
По содержанию цели традиционного обучения ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).
В современной массовой школе цели несколько видоизменились - исключена идеологизация, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма представления
цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.
Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти, оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса и по сей день является технократическим.
Методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении. Методы традиционной технологии обучения можно свести к следующим двум группам:
1. Объяснительно-иллюстративные методы (лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсии и т.д.): учитель объясняет и наглядно иллюстрирует учебный материал.
2. Репродуктивный метод: учитель составляет задания по воспроизводству знаний, способов деятельности, решению задач, воспроизводству опытов; обучаемый активно воспроизводит учебный материал (отвечает на вопросы, решает задачи и т.д.), тем самым формируя "знания-копии".
К преимуществам традиционной технологии обучения можно отнести: систематический характер; упорядоченную, логически правильную подачу учебного материала; организационную четкость; постоянное эмоциональное
305 воздействие личности учителя на учащихся; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.
Отрицательными сторонами этой технологии являются: шаблонное построение, однообразие; нерациональное распределение времени урока; изоляция учащихся от общения друг с другом; отсутствие самостоятельности, пассивность (или видимая активность) учащихся; слабая речевая деятельность учащихся; усредненный подход к учащимся, отсутствие индивидуального обучения; слабая обратная связь. На таких уроках обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания.
Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что
недостаточно создаются необходимые условия для развития познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в российской педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков.
Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно- воспитательным процессом. Так, в конце XIX века в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся.
Изобретение беллъ-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей - священника А.Белля и учителя
Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности, его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом (дальтон-
план, бригадно-лабораторная форма организации обучения, метод
проектов).
С созданием первых университетов появилась лекционно- семинарская система. В последние годы элементы лекционно- семинарской системы широко используются в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.
Урок как основная форма обучения может быть дополнен другими формами организации учебно-воспитательного процесса.
Часть из них
306 развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные