В данном разделе речь пойдет о тех проблемах, задачах, направлениях и формах профессиональной деятельности психолога, которые составляют содержание его работы со школьниками 15-17 лет, оказывающимися в периоде ранней юности. Несколько лет назад этот период совпадал с обучением в старших классах школы и поэтому назывался также старшим школьным возрастом, но сегодня учащиеся 15-17 лет, как правило, обучаются соответственно в IX, X и XI классах общеобразовательной школы, из которых IX класс - последний, завершающий обучение в средней школе, и лишь X и XI классы в строгом смысле слова относятся к старшим классам.
Старший школьный возраст - это пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. В этом возрасте у молодого человека происходит самоопределение, перед ними встает проблема выбора жизненных ценностей, а также определение смысла жизни. Начав еще в подростковом возрасте созидание своей личности, а также сознательное выстраивание способов общения, человек продолжает притворять это в жизнь и в юности.
Н.В. Мухина в своей работе отмечает, что юность - чрезвычайно значимый период в жизни человека, так как в этом возрасте происходит переориентация жизненных ценностей. «Молодому человеку, обратившемуся к анализу и сопоставлению общечеловеческих ценностей и своих собственных склонностей и ценностных ориентации, предстоит сознательно разрушить или принять исторически обусловленные нормативы и ценности, которые определяли его поведение в детстве и отрочестве» [28, с. 420]. Также она отмечает, что именно в юности происходит становление человека как личности. Молодой человек, пройдя сложный путь уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе; способность к усвоению ролей, норм, правил поведения в обществе и другое. «Юноша несет в себе чувство личности и стремится предстать перед другими и самим собой как личность и в ситуациях горячих молодежных споров и в ситуациях выбора линии поведения и совершаемого поступка» [5, с. 157].
Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют «аффективный центр» (Л. И. Божович) жизни юноши, не означает, что это возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Напротив, подростки и юноши испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Так, Э. Эриксон, подробно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. И. С. Кон пишет, что если число ребят, озабоченных своим настоящим Я, в подростковом и юношеском возрасте практически одинаково, то в 15-16 лет резко увеличивается озабоченность своим будущим Я [21, с. 71-72]. Он также отмечает, что не всем дается легко формирование временной перспективы, нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто время остановилось. По мнению Э. Эриксона, чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Есть юноши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на «потом». По мнению И. С. Кона, установка (как правило, неосознанная) на продление эпохи моратория с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна, но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы.
Ко всем этим психологическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки во всем мире, в нашей стране добавляются трудности, обусловленные непростой сегодня социальной ситуацией развития наших детей. Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие люди, и молодые в частности, с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, не хотят или не могут самостоятельно решить, чего же они хотят от жизни. В этих условиях задача психологической помощи в развитии способности видеть перспективу своей будущей жизни, способности самому определять цели своей жизни, в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив и т. п. становится еще более важной.
Как уже было сказано, в юношеском возрасте происходит самоопределение. И.С. Кон говорит о том, что самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения личности. «Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому, что именно в это время созревают когнитивные и эмоционально-логические предпосылки» [21, с. 186].
В большей степени юношу волнует вопрос не «кем быть?», а «каким быть?» (то есть моральное самоопределение).
Многие ученые утверждают, что очень важно, чтобы молодой человек благополучно и своевременно прошел этапы становления личности.
С точкой зрения И.С. Кона и Н.В. Мухиной согласен М.В. Гамезо, однако он добавляет, что «характерная особенность личности старшего школьника - рост его самосознания» [12, с. 237]. Также он утверждает, что для личности старшего школьника самооценка имеет большое значение, что говорит о высоком уровне самосознания, а следствием высокого уровня самосознания является самовоспитание.
Одной из важнейших характеристик юношеского возраста является профессиональное самоопределение. Этот шаг очень важен, так как от него во многом зависит будущее личности. Поэтому к вопросу профессионального самоопределения юноша должен подойти с высокой мерой ответственности.
Подразумевается, что к этому времени ответственность у него должна быть не только сформирована, но и достаточно развита. «Профессиональное самоопределение - процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность» [21, с. 196].
Очень важным в становлении социально зрелой личности является формирование морального сознания. И.С. Кон утверждал «Формирование морального сознания нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности. Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой они соотносятся, формируются, прежде всего, в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми. Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию» [21, с. 208].
Юношеский возраст - исторически наиболее поздно сформировавшийся период в череде предшествующих взрослости возрастов, необходимость которого диктуется усложнением, в частности технологическим, жизни, теми высокими требованиями, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов. Вследствие этого юношеский возраст не является полностью устоявшимся, молодые люди 15- 17 лет могут оказываться в совершенно различных социальных ситуациях развития. Процессы физического, физиологического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно у разных людей, и соответствующие различия с возрастом увеличиваются.
Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в ранней юности составляет то, что юноша/девушка стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности, превращаются в аффективный центр жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы молодого человека.
Таким образом, базовыми характеристиками юношеского возраста являются:
самоопределение,
формирование моральных установок,
профессиональное самоопределение.
Поэтому основной задачей психологов, педагогов и родителей является оказание помощи юношам в формировании этих качеств.
И еще важно отметить, по мнению многих ученых,
высокая степень сформированности и развитости данных качеств должна быть на
выходе из школы.
2. Эмпирическое исследование взаимосвязи между
уровнем субъективного контроля и стратегией поведения в конфликте
.1 Цели, задачи исследования
В нашей выпускной квалификационной работе мы выявляем предполагаемую взаимосвязь между локусом контроля и стратегиями поведения личности в конфликте.
В практической части перед нами стояли следующие задачи:
Подобрать методики, которые направлены на выявление локуса контроля и предпочитаемой стратегии поведения.
Провести диагностику.
Обработать результаты, провести сравнительный анализ.
Провести метод ранговой корреляции Спирмена для проверки гипотезы.
Для определения уровня интернального контроля и предпочитаемой стратегии поведения мы воспользовались следующими методиками: «Уровень субъективного контроля», «Конструктивность мотивации» и тест на конфликтность К. Томаса. Для подтверждения нашей гипотезы был проведен метод ранговой корреляции Спирмена.
Исследование проводилось на базе Федерального
государственного автономного образовательного учреждения высшего
профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет»
Гимназия ДВФУ. Испытуемые - ученики 11-го класса, возраст испытуемых 16-17 лет.
В классе 17 мальчиков и 13 девочек.
2.2 Обоснование выбора методик
.2.1 Методика «Конструктивность мотивации» для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте (Р. Бернс, адаптация В.П. Трусов)
Для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте была использована методика «Конструктивность мотивации» (далее по тексту «КМ») (Приложение А).
Методика «Конструктивность мотивации» (КМ) впервые создана Р. Бернсом («Развитие «Я» - концепции и воспитание», 1986) на основе идей Л.С. Высотского о культурно -историческом происхождении высших психических функций и социальной обусловленности развития личности. Методика была адаптирована В.П.Трусовым («Социально-психологические исследования когнитивных процессов», Л., ЛГУ, 1980).
Обращаясь к содержанию методики КМ, отметим, что достоинством ее текста является практическое воплощение идеи типологии конструктивного поведения человека на концентрированном материале народной мудрости и распространенных афоризмов. Объективность методики подтверждена экспертно и в ретестовьгх ее испытаниях. Методика дикри - минативна, валидна и вполне стандартизуема.
Апробированная методика «Конструктивность мотивации» (КМ) интересна тем, что она не только констатирует, но и непосредственно диагностирует индивидуальные различия людей по отношению к четырем основным типам мотивации человека, различающихся качеством (характером) конструктивной мотивации человека, индуцируемой особенностями его взаимодействия с внешним миром. Методика КМ является специальным психодиагностическим инструментом, позволяющим вскрыть сущность индивидуальных различий мотивации и активности человека и построить на этом теоретически опосредованном основании причинные типологии.
Методика «КМ» используется совместно с другими
методиками, в частности, с методикой К. Томаса. Но если последняя позволяет
лишь констатировать приоритеты подавления в конфликтных ситуациях, то методика
«КМ» является специальным психодиагностическим инструментом, позволяющим вскрыть
сущность индивидуальных различий мотивации и активности человека.
.2.2 Тест на конфликтность К. Томаса для выявления стратегии поведения учащихся в конфликте (К. Томас, адаптация Н.В. Гришина)
Для подтверждения данных, полученных в результате теста «Конструктивность мотивации» Трусова был проведён тест на конфликтность поведения К. Томаса. (Приложение Б).
Опросник личностный, разработан К. Томасом и предназначен для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению, выявления определенных стилей разрешения конфликтной ситуации. Методика может использоваться в качестве ориентировочной для изучения адаптационных и коммуникативных особенностей личности, стиля межличностного взаимодействия.
Тест адаптирован Н.В.Гришиной и используется для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.
К.Томас выделяет следующие типы поведения в конфликтной ситуации:
соперничество (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;
компромисс;
избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;
сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.
В опроснике по выявлению типичных форм поведения
К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12
суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях
они сгруппированы в 30 пар.
.2.3 Методика «Уровень субъективного контроля» для определения локуса контроля учащихся (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, Л. М. Эткинд)
Для определения уровня интернального контроля учащихся была использована методика «Уровень субъективного контроля» (далее по тексту «УСК») (Приложение В).
Методика представляет собой модифицированный вариант опросника американского психолога Дж. Роттера. С его помощью можно оценить уровень субъективного контроля над разнообразными ситуациями, другими словами, определить степень ответственности человека за свои поступки и свою жизнь. Люди различаются по тому, как они объясняют причины значимых для себя событий и где локализуют контроль над ними. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный (внешний локус) и интернальный (внутренний локус). Первый тип проявляется, когда человек полагает, что происходящее с ним не зависит от него, а является результатом действия внешних причин (например, случайности или вмешательства других людей). Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своих собственных усилий. Рассматривая два полярных типа локализации, следует помнить, что для каждого человека характерен свой уровень субъективного контроля над значимыми ситуациями. Локус же контроля конкретной личности более или менее универсален по отношению к разным типам событий, с которыми ей приходится сталкиваться, как в случае удач, так и в случае неудач.
В целом людям с экстернальным локусом контроля в большей степени присуще конформное и уступчивое поведение, они предпочитают работать в группе, чаще пассивны, зависимы, тревожны и не уверены в себе. Люди с интернальным локусом более активны, независимы, самостоятельны в работе, они чаще имеют положительную самооценку, что связано с выраженной уверенностью в себе и терпимостью к другим людям. Таким образом, степень интернальности каждого человека связана с его отношением к своему развитию и личностному росту.
Методика УСК (уровень субъективного контроля) получила наибольшее распространение в нашей стране, авторами которой являются Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, Л. М. Эткинд.
При разработке методики УСК авторы исходили из того, что иногда возможны не только однонаправленные сочетания локуса контроля в различных по типу ситуациях. Это положение имеет и эмпирические подтверждения. В связи с этим разработчики теста предложили выделить в методике диагностики локуса контроля субшкалы: контроль в ситуациях достижения, в ситуациях неудачи, в области производственных и семейных отношений, в области здоровья.