Орфограмма -то или иное написание в слове или между словами, кот. может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя),но из кот. только 1 принят за правильный .
Виды орфограмм: 1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:
а) на месте слабых позиций звуков,
б) отдельные случаи обознач-я звуков в сильных позициях;
2) орфог., не связ. с обознач. звукового состава морфем:
а) прописная буква, б) слитно-раздельные написания, в) перенос, г) сокращения слов.
Орфограф. правило –инструкция, в кот. указываются условия выбора правильных орфограмм в словах. Выбирая, что писать в каждом случае, мы опираемся на морфологич., фонетич., словообр, синтаксич. и смысловые особ. слов.
Выделяется 3 группы орфографических правил:
1)Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетич. или грамматич. ситуации один определенный вариант написания. Напр, правописание гл. после шипящих.
Такие правила носят универс. хар-р их усвоение основ-ся на прямой ассоциации между данной грамматич. категорией или фонетич. ситуацией и ее письм. обознач-ем.
2)Двухвариантные орфографич. правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вар. написания (обычно два). Выбор того или др. написания обусл-ся некот. доп. (фонетич. или морфолог) признаками орфограмм, напр, правописание приставок раз-, воз- др.
3)Правила-рекомендации отличаются от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к прав. решению орфографич. задачи. Пример-правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизн. согласные и другие.
Самыми простыми для усвоения уч-ся являются правила 1-й группы, правила 2 и 3 групп более сложны, т.к. прим. связано с овладением опред. учебными умениями.
При разработке методики изучения того или иного орфограф.правила учитель ориентируется на тип правила. Работа над орфограф. правилом — довольно сложный процесс, основными комп-ми кот-го явл.: раскрытие сущности правила, овладение уч-ся формулировкой правила, применение правила в практике письма.
Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в нач.шк, так как с ней связано приобретение орфографического навыка.
Орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.
Можно выделить 4 орфографических умения, которые следует формировать у мл. школьника, работу над которыми начинают на ранних этапах:
-ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы;
- устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определенным правилом;
- применять правило;
- проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.
Традиционно в методике выделяются следующие виды орфографических упражнений:
1. Грамматико-орфографический разбор. 2. Списывание 3. Диктанты. 4. Лексико-орфографические упражнения. 5. Изложения.
Указанные группы орфографических упр. не имеют единого основания классификации: первая и четвертая учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы — фактор, определяющий деятельность уч-ся (зрение и историка — при списывании, слух — при диктантах).
Диктант-вид орфических упр.: запись воспринимаемого на слух предложения, слова, текста.
Виды диктантов: 1. Предупредительный - в целях отработки приемов применения правила: перед записью текста или в процессе уч-ся объясняют, как напишут слово и почему.
2. Объяснительный - коллективная проверка написанного, развивает внимание уч-ся к орфограммам. В процессе записи текста уч-ся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи — контролируют правильность выполнения работы.
3. Выборочный диктант-запись не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Напр, записывают слова только, на определенное правило.
4. Свободный диктант допускает некоторую свободу учащимся в выборе слов при записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, затем по частям в 3—4 предложения; записывается каждая часть после повторного ее прочтения.
5. Самодиктант, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишет его самостоятельно, диктуя себе сам.
6. Проверочный, или контрольный-цель-выяснить уровень владения уч-ся только что изученным правилом и ранее отработанным. Текст диктуется целиком, затем по предложениям и частям в 2—3 слова (если предложение состоит из 5—6 слов).
Все виды диктанта использует учитель в системе, учитывая этап работы над формированием навыка и цель урока.
Традиционно в дидактике ведущее место отводится следующим типологиям уроков:
по основной дидакт.цели: – уроки ознакомл с новым материалом; – урок закрепления изученного; – урок применения З иУ; – урок обобщения и систематизации знаний; – урок проверки и коррекции знаний и умений; – комбинированный урок.
по осн.способу проведения уроков:уроки в форме беседы, самост. работы уч-ся, практ. работ, сочетания различных форм занятий.
– вводные уроки; – уроки первичного ознакомления с материалом; – уроки усвоения понятий, правил; – уроки применения знаний на практике; – смешанные или комбинированные уроки.
СТР-РА УРОКА ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА:
Этапы урока и характеристика компонента:
-Орг.момент-мобилизация внимания шк., создание мотивации к действиям на уроке;
- Проверка дом.задания- актуализация знаний, необходимых для изучения и понимания нового материала;
- Психолог.подготовка к изучению новой темы - создание проблемной ситуации, установка на запоминание и практ. применение новых знаний;
- Объяснение нового материала. Наблюдение над яз. материалом - выводятся яз.закономерности,лежащие в основе изучаемого понятия или правила. Анализируется формулировка правила (понятия), данная в учебнике.
- Первичное закрепление знаний. Применение новых знаний на новом языковом материале - выполнение аналитических упражнений. Построение устных рассуждений;
- Дальнейшая работа по закреплению и обобщению приобретённых знаний и умений- овладение способами действия по правилу, алгоритмическими предписаниями, инструкциями. Выполнение аналитико- синтетических упражнений, работа со словарями;
- Подведение итогов урока- оформление знаний, полученных на уроке, в виде устн. или письм. заданий, повторение алгоритмов действия по распознаванию понятия по применению правила;
-Д.з-формулир. задач выполнения упр, комментарии.
Осн требования к уроку русского языка:
- Целенаправленность, чёткость и содержательная логика урока.
- Реализация коммуникат.-деятельн.подхода - правильно организованная речевая направленность урока, развитие речи уч-ся и навыков свободного владения языком.
- Систематич.и системная работа по развитию навыков каллиграф. письма.
- Систематич. и системная работа по усвоению правописания слов с непроверяемым написанием (словарных слов).
- Организация сопутствующего повторения.
- Целенапр.работа по формир. практ.умений в выполнении разл. видов разбора.
- Учет психолог. природы формирования орфограф.действия.
Регулярно использовать в работе орфограф.упр.,основанные на слуховом восприятии. Использовать на уроке диктанты различных видов(предупредительный, комментированный, объяснительный и др.).
- Целевая установка учителя на безошибочное письмо.
- Работа учителя над развитием навыков самоконтр,умением работать над ошибками.
- Инструктаж учителя о выполнении домашней работы:
- Проведение в конце урока мини-проверочной работы как диагностики к следующему уроку.
- Выполнение общедидактических требований.
Язык, речь возникли в деятельности и явл. одним из условий сущ. человека и осущ. его деят-ти. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.
Этим опред. важнейший принцип методики – овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности. «РД представл. собой процесс активного, целенапр., опоср. языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). РД может входить в другую, более широкую деятельность, напр. общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью. РД представляет собой активный, целенапр., мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовл. коммуник.-позн. потребности человека в процессе общения. РД реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение. РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ - различные виды использ. языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа внутренней речи: а) внутр. проговаривание - “речь про себя”, сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произн. звуков, и типичная для решения мыслит. задач в затрудненных условиях; б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфич. единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфич. структуру, отличную от структуры внешней речи: в) внутреннее программирование, т. с. фор-ние и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.
РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ - вербальное (словесное) общение при помощи письм. текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письм. отличается от речи устной не только тем, что исп. графику, но и в грамматич. (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письм. речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе.
РЕЧЬ УСТНАЯ — вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.
В реализации речевого действия выделяются следующие фазы:
1. Подготовка высказывания. Началом акта речевой деят-сти является осознание мотивов, потребностей и целей вступления в общение. Далее осуществляется вероятностное прогнозир. результатов высказывания на основе прошлого опыта и учёта обстановки. У развитого в речевом отношении человека, с быстрыми реакциями, эти подготовительные действия протекают с большой скоростью на подсозн. уровне и завершаются созданием внутреннего плана высказывания, который может иметь различную степень обощенности.
2. Структурирование высказывания. Содержанием данной фазы является выбор слов, их расположение в нужной последовательности и грамматическое оформления. Эти операции, осуществляемые в оперативной речевой памяти, сопровождаются оценкой создаваемого высказывания и его корректировкой на уровне внутреннего плана.
3. Переход к внешней речи. Осуществляется звуковое или графическое оформление высказывания. Это самая ответственная фаза речевого действия, она состоит в переходе от внутренней речи к внешней. Ошибки в таком переходе делают речь в глазах окружающих неполной, бессвязной, труднопонимаемой.