) Развитие контекстуального компонента значения слов.
) Развитие языкового чутья в области морфологии (усвоение абстрактных значений морфем).
Таким образом, предлагаемая методика развития лексического строя речи складывается из двух взаимосвязанных этапов, и направлена на устранение многочисленных лексических недостатков в речи детей с ЗПР.
Первый этап работы
Подбирая задания и соответствующий лексический материал для данного этапа работы, необходимо включать наиболее употребляемые и распространенные грамматические формы, не брать сложных в семантическом отношении слов (для данной группы дошкольников), так как, в противном случае, ошибки будут закономерными, и могу усилить замкнутость ребенка, вызвать негативизм к занятиям с логопедом.
Для четкого представления специфики работы на данном этапе определим частные задачи. 1. Обогащение и расширение словаря детей; уточнение денотата и его активизация. 2. Формирование концептуального (понятийного) аспекта значения слова. 3. Развитие умения воспринимать предметы в совокупности признаков.
Решение указанных задач осуществляется с помощью специальных видов лексических заданий, дидактических игр и упражнений.
Работа по обогащению словаря ведется практическим методом имитации, приемами опоры на реальные объекты и наглядный материал (узнавание и называние предметов, наблюдаемых в действительности или представляемых по картинкам).
Знакомство с новым словом начинается с ситуации, в которой детям предъявляется какой-либо объект, действие, вычленяется какое-то качество объекта. В качестве новых слов могут выступать и те слова, которые знакомы детям, но их лексическое значение нуждается в уточнении и расширении. В этом случае, необходимо выяснить, какое значение дети вкладывают в это слово, уточнить его и дополнить.
При формировании словарного запаса у детей с ЗПР, целесообразно предусматривать тематический подход к отбору словаря. Распределение дидактического материала по лексическим темам наиболее полно представлено в работе Л.Н. Ефименковой (1985). Овладение словом в составе семантической группы, введение слов в виде группы, формирование сразу целой группы слов - все это облегчает оперирование словом и его поиск. При этом, весь лексический материал обязательно должен использоваться в структуре связного высказывания, т.е. включаться в повседневную речевую практику.
Существует тесная связь процессов развития лексики и словообразования, поэтому помимо составляющих трудности слов предикативного словаря, особое внимание обращается на задания, пополняющие лексикон словообразовательными формами. В процессе подобных упражнений уточняется структура значения составляющих слов, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами (Серии игр: «Кто самый внимательный?», «Найди ошибку», «Живое слово» и т.д.). Описание игр приведено в методическом пособии Т.В. Филичевой и А.В. Соболевой (1997).
Для уточнения и развития лексического значения слова, которое предполагает выделение и осознание основных аспектов структуры, детям предлагаются разнообразные языковые упражнения, как правило, в игровой форме, с применением наглядности.
Так, уточнение денотативного компонента значения происходит в процессе введения новых слов, соотношения их с непосредственными предметами, признаками, действиями и их изображениями, при обязательном выделении существенных качеств (свекла красная, круглая, вкусная), частей предмета, его функционального назначения (свеклу используют в пище, варят борщ), местоположения (свекла растет в огороде, в земле) и действий предмета (свекла растет).
Н.В. Серебрякова и Л.Г. Парамонова (1986) указывают также на необходимость формирования у детей осознания условности связи слова и предмета, расчленение в сознании ребёнка образа предмета и обозначающего его слова, при помощи задания и «переименования предмета» (по Л.С. Выготскому).
В связи с выраженными трудностями у детей с ЗПР в области понимания и использования обобщающих слов, особого внимания требует формирование концептуального аспекта значения слова.
Работа над обобщающими словами начинается с выявления знаний детей об обобщающем слове, о предметах, которые объединяются одним названием. С помощью наглядности закрепляется соотношение обобщающего слова и слова, обозначающего конкретные предметы, относящиеся к этой категории. (Примерные задания и упражнения, дидактические игры «Уточни слово», «Дай общее название», «Дай три названия и больше», «Найди по действию», «Переоденем кукол», «Что лишнее?»; отгадывание загадок на обобщающие слова с называнием функционального значения, местонахождения, ситуации, в которой чаще всего находится предмет; дифференциация сходных обобщающих слов; объяснение значений слов т.д.).
Для развития умения воспринимать предметы в совокупности признаков, что очень важно будущим школьникам (для решения задач, отгадывания и составления загадок, для правильного описания сюжетной картины и т.п.), предлагаются игры, вооружающие детей способами распознающего наблюдения (например, «Угадай по описанию»), и, наоборот, в нахождении предмета путём исключения ряда признаков («Купи мне мяч не синий, а маленький», Д/и «За покупками в магазин»). Описание данных игр можно найти в работе Г.С. Швайко (1988).
Совокупность всех признаков предметов уточняется и активизируется также при составлении и придумывании детьми загадок, но, обязательно, после накопления детьми обязательного опыта в разгадывании загадок, расширения познавательных возможностей, осознания того, что для составления загадок необходимо выделить существенные признаки предметов и явлений.
При актуализации словаря необходимо помнить о механизме актуализации слов, которые предполагает обучение поиску слов с опорой на внеязыковые факторы (анализ ситуации общения в различных аспектах) и внутриязыковые (выбор слова по семантически, морфологически, звуковым и ритмическим признакам, учёт языкового контекста). Поэтому закрепление и актуализация слова в связной речи происходит после знакомства с ним, уточнения его произношения и лексического значения. Но, выделение этих этапов в определённой мере условно, т.к. и уточнение произношения слова, и развития лексического значения, не ограничиваются каким-то отрезком времени, а продолжают осуществляться и в процессе активизации словаря в связной речи.
Однако, после введения тематической группы слов, пока поиск слова еще недостаточно активизирован, целесообразно организовывать специальную серию игр, предложенную Е.И. Негневицкой и A.M. Шахнарович (1981), которая позволяет слову «войти внутрь», позволяет ребёнку овладеть словом, как средством осуществления речевого действия. Так, после введения группы слов, авторами предлагается следующая серия игр:
1. Пассивное распознавание нового слова (ребёнок не произносит слово, а узнаёт его);
2. Активное распознавание (дети выбирают из нескольких имеющихся предметов и изображений, одно, в соответствии с называемым словом);
3. Воспроизведение (репродукция) слов «с подсказкой» («подсказка» - материальная опора - картинка или игрушка); Воспроизведение без подсказки (ребёнок видит предмет после того, как назовёт его);
4. Продукция с выбором (самостоятельное называние ребёнком слова, которое он запомнил);
5. Продукция без выбора (игры без картинок, где ставится задача выбрать (назвать) нечто, в соответствии с чем-то, ориентируясь на какие-либо признаки).
Затем, для закрепления и активизации словаря в связанной речи, могут быть использованы следующие виды лексических упражнений:
- вставка новых слов в читаемый логопедом текст с помощью картинок;
- дополнение стихотворения словом (могу быть использованы стихотворения Е. Серовы «Подскажи словечко» и др.);
- заучивание стихотворений, содержащих новые слова;
- ответы на вопросы по прочитанному логопедом тексту;
- пересказ короткого текста (с помощью картинок и без помощи);
- составление сюжетных и описательных рассказов о предметах, по картинкам, из опыта, по представлению.
На этом этапе словарь детей также активизируется в различных видах деятельности. При этом обращается внимание на то, что бы дети как можно чаще употребляли новые слова в различных контекстах, соотносили их с реальными объектами, действиями, признаками.
Второй этап работы
Содержание работы по освоению детьми слова, как составляющего элемента лексической системы, определяется следующими частными задачами: 1) развитие умения устанавливать парадигматические (смысловые) связи между словами; 2) формирование контекстуального компонента значения слова; 3) развитие понимания абстрактного смысла морфем.
Организация семантических полей и лексической системности осуществляется уже в процессе работы над концептуальным компонентом значения слова, над родовидовыми отношениями, при закреплении связей «обобщающее слово - слово конкретного значения».
Формирования отношений различного типа (отношение контраста; часть - целое, целое - часть; род - вид, вид - род; координация; субъект - действие, действие - субъект; уменьшительность; определение - объект; причина - следствие, следствие - причина; омонимия) при организации слов в семантические группы может строиться, согласно представлениям Т.И. Синяковой (1985), по двум этапам. Так как расширение и сужение семантического поля зависит от работы мозга, задания первого этапа направлены на формирование определённого типа отношений в интеллектуальной деятельности, в наглядно-образном плане. Для этого ребёнку предлагается установить связь между явлениями, представленными в зрительном плане, на картинках, в результате чего формируется система образов и представлений, соответствующих объективной действительности. Формирование данного типа отношений в речевой деятельности при отсутствии наглядной ситуации, осуществляется на втором этапе, где дети учатся устанавливать не только парадигматические, но и синтагматические связи слов. В результате такой серии занятий, у детей формируется способность актуализировать имеющиеся в памяти образы и представления, преобразовывать и реализовывать в речевой деятельности правильные семантические и грамматические обобщения.
Учить детей с ЗПР сопоставлять понятия по их содержанию и объёму, определять, какое понятие более общее, родовое, а какое - менее общее, видовое, можно с помощью кругов Эйлера, которые принято использовать в элементарной логике, для наглядного изображения отношений между понятиями, а также для отображения структуры умозаключений (П.Я. Гальперин). Объём более общего, родового понятия (например, понятия «человек») изображается внешним кругом. Объёмы менее общих, видовых понятий, целиком входящих в объём родового понятия (например, понятия «мужчина» и «женщина»), изображаются меньшими кругами, расположенными внутри. Предполагается постепенное введение моделей возрастающей сложности: от самых примитивных обобщений, к более сложным.
Наряду с этим, для формирования лексической системы используются задания на классификацию предметов (по картинкам) и группировку слов (с помощью задания «Что лишнее?»). Данные виды игр развивают умение сравнивать, классифицировать и обобщать различные аспекты значений слов (предметов, явлений, действий, признаков и т.д.), осознанно использовать обобщающие слова типа: звери, насекомые, дикие, домашние и морские животные; хищные, водоплавающие и болотные птицы (Н.В. Серебрякова, 1987).
Для уточнения, углубления и разграничения слов и связей между ними особенно важна работа над синонимическими и антонимическими противопоставлениями (Е.М. Струнина, 1977).
Синонимические и антонимические сопоставления помогают раскрыть перед детьми семантику многозначного слова. Согласно выводам Е.М. Струниной, необходимо одновременное использование синонимов и антонимов, поскольку каждое из значений многозначного слова может соотносится с разными синонимами и антонимами, и, используя их подбор, можно вести к различению, уточнению понимания разных значений слова.
В связи с этим, возможно использования следующего ряда заданий:
1. Подбор синонимов к словосочетаниям («Весна идёт» - как можно сказать по другому?).
2. Задания на составление предложений с отдельными словами (с существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда (например, большой - объёмный - громадный), направленные на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, т.к. известно, что затруднения возникают даже при правильном понимании значения слова.
3. В формирования умения выбирать наиболее точное слово из синонимического ряда большой эффект дают специально созданные речевые ситуации, требующие определённого словесного обозначения («Если небо затянуло тучами, дует холодный ветер, часто идёт дождь, то какими словами можно сказать про осень? Какая она» (поздняя, хмурая, пасмурная, прохладная и др.) «А если светит солнце ... »).
4. Задания на оценку словосочетаний и предложений по смыслу (детям предъявляют правильные и неправильные сочетания слов и прелагают ответить на вопрос: «Можно ли так сказать? Как сказать по другому?»).
Сравнение слов, противоположных по значению, что способствует активизации предикативного словаря, приучает к сопоставлению предметов и явлений по различным признакам (временным и пространственным отношениям, по величине, весу и т.п.), которыми бедна речь дошкольников с ЗПР.
Таким образом, работа над многозначностью проводится в связи с формированием контекстуального компонента значения и в процессе развития синтагматических связей слов.
Совершенствование данного типа связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях и предложениях, и может осуществляться в специальном ряде упражнений. Вот некоторые виды упражнений, которые приводятся в работе Е.И. Тихеевой (1981):
- Подбор эпитетов к предмету. Узнавание по эпитетам предметов.
- Подбор к предмету действий. Подбор к действиям предмета. Подбор объекта к действию.
- Подбор обстоятельств («Учиться можно как?»).
- Нюансы смысла слова (составление фраз с близкими по значению словами).
- Подбор детьми пропущенных слов.
- Распространение предложений.
- Добавление придаточных предложений.
- Упражнение на точность номенклатуры (одеть, или надеть платье) (со словами, оттенки которых не улавливаются).
- Составление предложений с определённым словом.
- Составление предложений с несколькими словами.
Развитие глагольных словосочетаний и валентности глагола проводится в определённой последовательности (по Н.В. Серебряковой, Л.В. Лопатиной, 2001):
1) словосочетания, включающие глагол и существительное в винительном падеже без предлога (несёт сумку);
2) состоящие из глагола и существительного в дательном, творительном, родительном падеже без предлога (дарит маме; чистит щёткой);
3) словосочетания, включающие глагол и предложнопадежную конструкцию (идёт к дому).
Среди именных словосочетаний, авторы предлагают уделять большое внимание следующим: существительное + прилагательное (красный мак); существительное в И.п. + существительное в косвенном падеже (хвост лисы).
Так как, дошкольникам 6-ти лет с ЗПР часто недоступно интуитивное понимание отвлечённого смысла морфем, у них затруднён процесс словотворчества, свойственным детям с нормальным развитием речи. В связи с этим, детям с психическим недоразвитием необходимо помочь с помощью специальных упражнений осмыслить морфологическую структуру слова (не всякого, а только такого, структура которого ясна), в частности, уловить эмоциональную окраску слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, усвоить смысл большинства приставок с помощью слов-антонимов (в- вы-; раз- с-; при- у-).
Дидактическим материалом для элементарного этимологического анализа могут быть следующие слова: черника, земляника, сад, огород, подснежник, вторник, среда, четверг. Примерные упражнения: «Что добавлено к слову?» (как изменится слово «гриб», если к нему добавить ...), «Почему так назвали?» и т.д.
Необходимо отметить, что подобная работа над строением слова должна организовываться в связи с усвоением грамматических форм.
По мере реализации описанных выше этапов логопедической работы (выделение которых, во многом условно, т.к. в едином процессе формирования лексической системы они часто переплетаются и взаимодействуют) организуются и систематизируются элементы лексического строя речи, что оказывает стимулирующее влияние на развитие речи детей, помогает им лучше ориентироваться в вербальном материале, быстрее осуществлять выбор слов, формирует умение правильно оформлять замысел в связной речи не только на уровне предложения, но и при последующем формировании контекстной речи.