Дипломная (вкр): Особенности коррекции нарушений лексики у старших дошкольников с задержкой психического развития

Высокий уровень - дети с хорошо развитым лексическим строем речи, не допускающие ошибок (или они единичны) в актуализации слов, выполняющие задания самостоятельно. Словарный запас соответствует возрасту.

Средний уровень - дети, которые понимают смысл заданий, но в силу нарушений лексического строя речи имеют недостаточную способность ориентировки в одном семантическом поле, при группировке семантически близких существительных, прилагательных, глаголов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Ошибки на подбор синонимов были следующие: замена синонимов названием предметов, признаков, действий, с которыми связано употреблением слова-стимула; замена синонима объяснением слова-стимула. Из ошибочных ответов при подборе антонимов чаще встречались замена «примитивным» антонимом (с частицей «не»), подбор слов из области значений, близких антониму, выражение антонима другой частью речью.

Низкий уровень - дети, либо допускающие стойкие и грубые ошибки в актуализации слов, в группировке слов по семантическим признакам, либо отказывающиеся от выполнения заданий. Малый объем словаря, в котором отмечаются только часто встречающиеся, обиходные слова. Встречались грубые ошибки на подбор антонима и синонима: по тематической или случайной ассоциации, отсутствие ответа, подбору к синониму антонима, изменение слова-стимула.

Покажем на рис. 5 распределение детей по уровням развития лексики.

Рис.5. Распределение детей с задержкой психического развития и их сверстников с нормальным развитием по уровням сформированности лексического компонента речи

Таким образом, большая часть детей экспериментальной группы испытывала затруднения при выполнении предъявленных заданий. Большинство детей с задержкой психического развития показали несформированность лексики - 8 детей были отнесены к низкому уровню ее развития. На среднем уровне оказалось 7 дошкольников с ЗПР. Высоких результатов не показал ни один ребенок экспериментальной группы. В контрольной группе 7 дошкольников показали высокий уровень развития лексики, а низкий уровень отмечен только у 1 ребенка.

Анализ результатов позволяет заключить, что ориентировка на лексико-семантические признаки, дифференциация слов сходных по семантике, понимание и употребление обобщающих слов представляют для детей с психическим недоразвитием особую сложность. Отставание в развитии семантической структуры слова выражается в отклонении соотношения компонентов значения, а именно в трудности осознания лексико-семантических признаков (определения дифференциальных признаков значений слов, особенно из предикативного словаря и слов обобщающего значения).

Сложности в актуализации словаря и точности определения значений слов во многом определяют низкий уровень сформированности семантических полей и лексической системности в целом. У дошкольников с ЗПР отмечается активный процесс организации лексической системности, однако дифференциация внутри семантического поля, в отличие от нормы, еще только начинает формироваться. В связи с этим, осознание детьми отношений в области синонимии и антонимии крайне затруднено. Так, задания на подбор синонимов и антонимов показали неумение детей с задержкой психического развития выделить существенные семантические признаки в значении слов и, следовательно, сравнить значение слов на основе единого семантического признака.

В целом, в процессе исследования было получено, что дошкольники с ЗПР недостаточно понимают связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира. Функция языка как средства общения у них не сформирована в такой мере, чтобы ребенок мог овладеть новыми знаниями, умениями и навыками, а значит и новыми словами.

ВЫВОДЫ ПО 4 ГЛАВЕ

) Анализ результатов исследования лексического компонента речи у детей с задержкой психического развития позволил определить некоторые его особенности, а именно:

Недостаточный объем словаря по сравнению с нормой. Дети с задержкой психического развития гораздо чаще нормально развивающихся детей отвечают: «Не знаю».

Преобладание в словаре детей с ЗПР обиходной лексики. Понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, часто неполноценны - сужены, неточны, а часто даже ошибочны.

В связи с ограниченностью представлений об окружающем мире в словаре детей с задержкой психического развития отсутствуют наименования многих предметов, признаков и действий.

- Различные части речи представлены в словаре детей с ЗПР неравномерно. В нем много существительных, недостаточно прилагательных, крайне мало глаголов. Особенно заметно у детей с задержкой психического развития нарушение употребления глаголов. Глагол в словаре несет две функции - название действий и организация предложения. Недостаточный набор слов, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речь и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании. У детей с ЗПР было отмечено ограниченное использование в речи прилагательных. При этом разнообразные замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети с ЗПР не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Такие замены осуществляются из-за недифференцированности признаков, величины, высоты, ширины, формы, цвета.

- Несформированность структуры семантических полей. Самым распространенным видом замен у детей с ЗПР была замена слов, относящихся к одному семантическому полю. Следующий распространенный вид замены у детей с задержкой психического развития - замена видового слова родовым. Отличительной особенностью ответов детей с задержкой психического развития явилась замена слова названием части предмета или целого, замена слова описанием ситуации или действия, замена словообразовательным неологизмом.

) Такие особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, как трудности выделения существенных признаков предметов, дифференциации существенных и малозначимых признаков, сравнения предметов и выделения общего для группы предметов признака, являются основой многочисленных лексических ошибок при подборе обобщающего слова к различным группам предметов (отсутствие обобщающего слова, замена родового понятия функциональным определением, неадекватное использование родовых слов, замен родового термина видовым, данным во множественном числе, ситуативные обобщения).

3) По результатам исследования большинство детей с ЗПР показали несформированность лексического строя речи - 8 детей были отнесены к низкому уровню его развития. На среднем уровне оказалось 7 дошкольников. Высоких результатов не показал ни один ребенок экспериментальной группы.

4) В целом лексическая недостаточность у детей с ЗПР отчетливо проявляется во всех компонентах. Словарный запас детей данной категории отстает от возрастной нормы: выявляется незнание и неточное употребление значений многих слов. Отмечаются грубые ошибки, ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков, неумение употреблять значения слов, обозначающих общие и частные понятия и т.д. Затруднения проявлялись в неточности употребления слов, в актуализации словаря, в несформированности звукослоговой структуры слова, в организации семантических полей.

ГЛАВА 5.ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

5.1 Принципы, направления и организация коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у детей с задержкой психического развития

Анализ специальной литературы и результаты нашего экспериментального исследования подтверждают актуальность вопроса изучения лексики у детей с задержкой психического развития. Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания речевых особенностей детей с низким уровнем психического развития, без знания компенсаторных возможностей речевых функций ребенка трудно представить дальнейшее успешное создание эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей в детских садах.

При разработке программы логопедической работы следует учитывать следующие теоретические положения и принципы.

. Современные научные представления о процессе порождения речи.

С точки зрения психологии, порождение речевого высказывания не простая выдача текста, а творческая, сложно организованная деятельность, осуществляющаяся по определенным правилам (П.Я. Гальперин, 1966; Е.С. Кубрякова, 1991; А.А. Леонтьев, 2006; Л.С. Выготский, 2011 и др.).

На динамичность процесса порождения речи указывал Л.С. Выготский (2011). Он понимал речь как движение от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованную ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах. Л.С. Выготский указывал, что процесс перехода мысли в речь - очень сложное явление. Мысль не просто отражается в речи, а проходит ряд этапов, формируется, а затем формулируется в речи.

Как вид деятельности (в понимании А.А. Леонтьева, 2006), процесс порождения речи включает в себя различные этапы: мотивация, замысел высказывания, языковый этап, сенсомоторный. При формировании развернутого речевого высказывания на языковом этапе за словами закрепляются их значения, определяется место каждого слова в синтаксической структуре предложения, определяются грамматические формы слова, создается моторная, акустико-артикуляционная программа.

А.А. Леонтьев (2006) характеризует этот этап как «сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования». Теоретическое положение о связи данных языковых операций определяет необходимость одновременного формирования структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, грамматических правил языка.

. Следует учитывать положение о целостности языка, его системном характере.

Язык - не разрозненный набор единиц, а система взаимодействующих единиц и процессов (Л.С. Выготский, 2011). Использование системного подхода подразумевает две стороны коррекционного процесса. С одной стороны, нельзя забывать, что усвоение языка - это усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней» (фонемы, слоги, морфемы, слова, предложения). Этот подход предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматическим строем речи (Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, 1989; Г.В. Чиркина, 1986, 1987; С.Н. Шаховская, 1997 и др.). Для этого в логопедической работе необходимо использовать постепенно усложняющийся речевой материал (совокупность лексических, синтаксических, морфологических языковых единиц).

С другой стороны, системный подход предполагает учет системного характера лексического уровня языка. В процессе развития словаря ребенка слова стремятся организоваться в системы, группы. Организация семантических полей в онтогенезе идет от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков. При этом слово включается, с одной стороны, в систему парадигматических отношений, а с другой - в систему синтагматических отношений. В дальнейшем происходит дифференциация семантических полей, выделение ядра и периферии (Н.В. Серебрякова, Л.Г. Парамонова, 1986). В связи с этим в логопедической работе следует учитывать то, что ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания к форме. Коррекция нарушений лексики также предполагает формирование лексической системности, организацию семантических полей. Следует учитывать единство парадигматических и синтагматических связей.

. Современные психолингвистические представления о формировании лексики в онтогенезе.

Развитие лексики в онтогенезе тесно связано с уровнем интеллектуального развития ребенка, с углублением и расширением представлений об окружающей действительности в процессе речевой и неречевой деятельности ребенка, общения со взрослым.

На ранних этапах развития ребенка слово отражает непосредственную связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом, т.е. сначала ребенок овладевает денотативным компонентом значения слова. В дальнейшем по мере развития мыслительных операций, ребенок усваивает сигнификативный компонент значения слова, позднее происходит овладение коннотативным и контекстуальным аспектами.

На определенном этапе онтогенеза происходит систематизация лексики, формирование семантических полей, группировка слов на основе семантического принципа, в дальнейшем - выделение ядра и периферии семантического поля. Формирование семантических полей у дошкольников проходит несколько этапов, выделенных Н.В. Серебряковой (1986): на первом этапе отмечается несформированность семантического поля; на втором происходит усвоение смысловых связей слов на основе тематического принципа; на третьем этапе происходит формирование понятий.

Исходя из сказанного, коррекционно-логопедическую работу следует осуществлять с учетом онтогенетической последовательности развития лексики: последовательности усвоения слов различных частей речи в онтогенезе, формирования различных компонентов структуре значения, этапов организации семантических полей. Кроме того развитие лексики необходимо осуществлять от конкретных форм к абстрактным, от усвоения семантических отношений к формально-знаковым.

. Деятельностный подход, учет структуры деятельности.

Использование деятельностного подхода, с одной стороны, предполагает формирование лексики только через собственную деятельность ребенка. Речь является условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Ребенок постепенно овладевает речью, развивается в многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.

В литературе по дошкольной педагогике и психологии (А.Е. Аркин, 1948; A.M. Бородич, 1974; Ю.Г. Илларионова, 1985; В.В. Гербова, 1988 и др.) широко освещен вопрос игры как основного вида деятельности ребенка дошкольного возраста. Авторы указывают, что игра для детей этого возраста - средство развития аналитико-синтетической деятельности, сенсорной сферы, моторики, усвоения языковых норм. Кроме того, учитывая большое значение игровой ситуации для психического, речевого, нравственного и физического развития детей с отклонениями в развитии, в процессе коррекционной работы необходимо широко использовать игру.

В процессе игры, кроме того, следует предусматривать не только формирование словаря, но и развитие неречевой деятельности ребенка. Речь следует совершенствовать в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей, что особенно важно для детей с ЗПР.

Использование игровых приемов и ситуаций, разнообразного дидактического материала вызывает интерес у детей, побуждает их к речевой деятельности, порождает положительную мотивацию.

Для автоматизации лексических операций необходимо использовать различные упражнения с постепенным увеличением степени самостоятельного выполнения заданий ребенком. Это определяет перевод лексических операций в умственный план.

. Формирование лексики у детей с ЗПР следует вести в единстве с развитием мышления и познавательной активности.

Усвоение лексических средств языка тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни (Л.С. Выготский, 2011).

Постоянно развивающаяся познавательная деятельность стимулирует совершенствование речевой деятельности и, в свою очередь, детерминируется уровнем развития языковых средств. В процессе формирования речи в постоянном взаимодействии осуществляются операции анализа, синтеза, обобщения и классификации не только на предметном материале, но и прежде всего на языковом уровне. Таким образом развивается и совершенствуется речемыслительная деятельность.