Существует несколько классификаций этапов развития критического мышления, например, по Скиннеру это: определение проблемы, формулирование гипотез, установление фактов и сбор данных, проверка гипотезы, формулировка вывода [49]. А также взятая за основу нашей работы трёхступенчатая стратегия, описанная Д. Клустером, а именно «актуализация - осознание - рефлексия» [18] и описанная Д. М. Шакировой и И.О. Загашевой [44], [13]. Данные две структуры развития критического мышления являются основными в нашей работе, так как представляют наиболее глубокий интерес.
Техника формирования критического мышления может применяться учителем ежедневно. Ее ключевые этапы:
1) Вызов. Цель - формирование личного интереса для получения информации. Также данный этап может быть назван актуализацией, во время которого используется прием «мозговая атака», который требует от учеников просмотра имеющихся знаний по данной теме или постановки целей и проводится в индивидуальном, парном или групповом режиме. Один из важных принципов данного упражнения - это принятие как правильных, так и неправильных ответов и направлять работу учащихся, выявляя их мысли. Чтобы полученные ранее знания были осмыслены и стали базой для новых, ученики должны подумать и рассказать другим (с помощью групповой, индивидуальной работы; брейнсторминга; общих прогнозирований; озвучивания проблемных вопросов и т.п.) о том, что они знают по выбранной теме для обсуждения. Задача учителя на этом этапе -помочь каждому определить «свое знание» и основные цели для получения новых.
2) Следующий шаг - осмысление [21]. Данный этап занимает самую большую часть урока, так как включает в себя более сложную структуру и задачи, ведь учащиеся переходят к ознакомлению с информацией и ее обработке, что может быть сделано при помощи следующих технологий, параллельно оптимизируя развитие диалогической компетентности учащихся: сопоставление, оценка и анализ. Знакомясь с новой информацией, ученикам следует отслеживать её понимание и записывать все вопросы, которые им не удалось понять. Далее им следует указать на ориентиры, которые помогли понять информацию более детально и какие, наоборот, мешали. Именно поэтому, главным принципом описываемого нами этапа является то, что учитель должен ученикам давать возможность индивидуально искать информацию, а после обсуждать и анализировать её в группе.
3) Последний этап - рефлексия, которая строится на обсуждении данной теме. На данном этапе ученики могут не только оценить свои взгляды, но и сравнить их со взглядами своих одноклассников [21]. Учащиеся должны обдумать то, что они узнали и как включить новые понятия в свои представления и обсудить, как это повлияло на изменение их видения мира. Подготовка учителя к применению этой техники:
* Определите цель занятий (чего хотим научиться) и тему.
* Подумайте, что вы уже знаете об этом? Что может стать полезным? К каким из этих знаний вы относитесь предвзято?
* Какие ресурсы для обучения у вас есть? Сколько времени для обучения у вас есть?
* Соберите информацию: старайтесь быть максимально открытыми и беспристрастными к новой информации.
* Спросите: к чему авторы / источники относятся предвзято?
* Систематизируйте собранную информацию, ищите новые связи - как между ключевыми понятиями, так и между всей темой и повседневной жизнью.
* Снова поставьте вопрос: осталось что-то непонятное?
* Подумайте, как бы вы могли продемонстрировать свои знания по этой теме? А как бы вы могли составить интересную контрольную на эту тему, используя по-новому собранную и структурированную информацию?
Как мы выяснили, технология развития критического мышления предполагает распределения занятия на три этапа [7]. Первый этап -актуализация познавательных процессов - «вызов». Этот этап должен решить три задачи [24]:
1) Опора на приобретении знания, опыт. Ученикам предлагается вспомнить, что им известно по данному вопросу. Это побуждает их анализировать собственные знания, направлять память и мышление в нужное русло. Одновременно определяется уровень и определяется круг знаний, которыми владеет студент и которые впоследствии пополнятся новыми, корректируются ошибки. Это важно потому, что новые знания становятся более прочными, если они усвоены в контексте тех, которые уже приобретены. То есть основа для понимания, усвоения и более длительного сохранения новых знаний, выявляются ошибки в тех, которые есть.
2) Учеников поощряют к активной деятельности. Обучение - должно быть активной, а не пассивной деятельностью. Поэтому, для того чтобы ученик сознательно и критически подходил к пониманию новой информации, он должен принимать активное участие в процессе обучения, а для этого необходимо целенаправленно выражать мысли собственными словами, демонстрировать свои знания. Таким образом, информация переосмысливается, а в памяти создается эффективное взаимодействие существующих и новых знаний.
3) Формирование интереса к определенному вопросу и понимание цели его изучения. Тут нужно помнить о двух типах целеустремленности: поставленная преподавателем и выбранная самостоятельно учеником. Проблема заключается в следующем: мотивация учебной деятельности понижается, если нет интереса, то есть нужно поддерживать интерес к изучаемой теме.
Второй этап - осознание - усвоение содержания. Главной задачей этапа является поддержка заинтересованности, изложенной на первом этапе, стимулирования учеников и отслеживание усвоения новых знаний. На этом этапе проходит непосредственное ознакомление с новой информацией через прослушивания лекций, обработку текста, просмотр фильма и тому подобное. Преподаватель стимулирует деятельность учеников.
Третий этап - осмысление (рефлексия). На данном этапе занятия происходит осмысление учениками нового материала, адаптация новых понятий в собственной системе знаний, то есть изменение уже усвоенного представления и реструктуризация сложившихся связей, «готовит» место для новой информации. На этом этапе решаются две важные задачи:
1. Побудить учеников выражать своими словами информацию, ибо знание лучше запоминаются, если формируются в собственном контексте.
2. Способствовать обмену идеями между учениками. В результате этого обогащается словарный запас и активизируется способность к самоутверждению. Поэтому отправной точкой критического мышления является информация, которая постепенно превращается в знания, а они, в свою очередь, создают мотивацию.
Халперн в своей работе указывает, что у всех учащихся присутствует общая проблема -, они не могут зачастую осознать, когда их действия импульсивны, а когда они мыслят «ригидно», что приводит к тому, что учащиеся испытают трудности в выработке установки мыслить критически. Халперн также делает очень важный для нашей работы вывод: если человек желает правильно решать поставленные задачи и мыслить критически, ему просто необходимо принять установку на критическое мышление и быть готовым развивать вышеописанные качества критического мышления [41, c. 51].
В литературе, рассматривающей программы, направленные на развитие критического мышления, выделяются три основных типа: (1) программы, которые помогают обучать когнитивным навыкам изолированно от конкретного учебного контекста; (2) программы, в которых обучение критическому мышлению привязано к конкретному учебному контексту (встроенное обучение), в то время как некоторые из них ставят развитие критического мышления в качестве явной цели (инфузионные программы), а другие нет (программы погружения); (3) смешанные программы, где развитие критического мышления является самостоятельным направлением в рамках конкретного предметного содержания курса [47]. Анализ которых показал, что смешанные программы, сочетающие конкретное содержание обучения и обучения критическому мышлению, более эффективны по сравнению с другими типами программ. Наименее эффективными были программы погружения, в которых критическое мышление рассматривалось как побочный продукт обучения. Обучение навыкам, значимым для критического мышления, и их использование при столкновении с конкретными проблемами оказалось наилучшей стратегией, в то время как включение учащихся в критико-провокационную деятельность при обучении без четких инструкций и указания на значимость критического мышления представляло собой наименее эффективную стратегию. Еще один важный вывод показывает, что программы, включавшие специализированную подготовку учителей для организации преподавания, направленную на поощрение критического мышления учащихся, были более эффективными в перспективе [47].
Наряду с пониманием того, что не все программы и методы одинаково подходят для развития критического мышления, исследование обнаружило, что некоторые общие элементы могут быть найдены в тех программах, которые действительно являются эффективными, и они заключаются в следующем: (1) непрерывное обучение / тренировка критического мышления для конкретного содержания; (2) объяснение целей обучения и демонстрация процесса обучения учащимся - так, чтобы учащиеся думали о том, как и почему они учатся; (3) сочетание нескольких различных методов и динамического обучения; и (4) релевантная подготовка будущих учителей, нацеленная на развитие критического мышления [47].
Был поднят вопрос: «Как мы можем вписать уроки, направленные на критическое мышление, в уже переполненную английскую программу?» Учитель английского языка, желающий превратить своих учеников в критических мыслителей, возможно, не нуждается (согласно точке зрения этой статьи) в радикальных изменениях своей программы. Переориентировав и пересмотрев существующие уроки и блоки, учитель английского языка может обеспечить более значительный рост [46].
Преподаватели английского языка находятся в уникальном положении, так как могут помочь студентам научиться критически мыслить. Студенты не научатся делать это, обсуждая только важность развития навыков критического мышления; они научатся критически мыслить, практикуясь в данных навыках и способностях. Хотя непосредственное обучение навыкам критического мышления может оказаться невозможным, можно способствовать развитию соответствующих способностей через критическое чтение и критическое аудирование, как уже было отмечено в нашей работе выше. Следовательно, учитель английского языка может быть не в состоянии научить «способности распознавать умозаключения», но может - «способности распознавать умозаключения писателя как часть регулярной работы класса через упражнения, направленные на отработку навыков чтения, и он может способствовать росту способности «распознавать умозаключения говорящего» как часть упражнений, направленных на развитие навыков аудирования [46].
Нам нужна такая педагогическая модель процесса обучения, которая бы учитывала когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий аспекты критического мышления и позволяла обеспечить соответствующие педагогические воздействия. Соответственно проблема заключается в некой комплексности. Она должна предусматривать четкое планирование ожидаемых результатов обучения как повышение уровня критического мышления ученика (целеполагание), организацию активного обучения таким образом, чтобы создать пространство для самостоятельных размышлений и решений каждого, обеспечение положительного климата обучения, который будет создавать эмоциональные стимулы для успешного обучения критическому мышлению средствами различных учебных предметов.
1.4 Роль критического мышления в УУД и ФГОС
В современном мире возникла острая необходимость изменения или преобразования старых подходов к планированию современного урока английского языка, что связано с переходом всех государственных образовательных учреждений на ФГОС второго поколения. В отличие от урока, который был раньше и являлся инструментом получения только новых знаний по определённым предметом или опыта самого учителя, в современном уроке главную роль должен играть ученик, становясь активным участником образовательного процесса. Ученики могут самостоятельно планировать свою учебную деятельность, способны адекватно оценивать свои и чужие навыки и умения и мыслить критически. А учителю, в свою очередь, предоставляется роль координатора всех действий его студентов.
Учебная деятельность часто зависит от способов, которыми пользуются люди при её осуществлении, а не только от человеческих способностей. Из данного суждения можно сделать вывод, что дети не способны учиться, так как просто не умеют это делать, но никак это не связано с обладанием теми или иными способностями. [19, с.16] Значимость всего обучения очень высока, именно поэтому в федеральном государственном стандарте, то есть ФГОС, УУД (универсальные учебные действия) представлены как важнейших компонент обучения, ведь именно они помогают школьникам учится и учат их этому сложному процессу, необходимому на протяжении всей жизни. [2, с. 8]
Специальная концепция развития УУД была сформулирована группой авторов, которой руководил А. Г. Асмолов. УУД - универсальные учебные действия. Данный термин в Глоссарии, сайт ФГОС, standart.edu.ru обозначается как «умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию, путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта». Для чего нужны УУД? Какие у них цели?
В первую очередь, данные действия [2, с. 17]:
Помогают ученикам найти собственные цели, самостоятельно организовать процесс обучения и поиска информации, находить средства и способы обучения, релевантные для того или иного предмета. Во-вторых, помогают учащимся развить мотивацию к непрерывному обучению, правильному усвоению материала и накопления знаний в различных областях. В-третьих, обеспечивает формирование психики учащегося и правильного поведения в той или иной области.
Очень важно обратить внимание на то, что УУД носят метапредметный характер и помогают развитию целостной и гармоничной личности во всех сферах жизни. Именно поэтому данные универсальные действия не только могут быть применимы на любом школьном уроке, в любой обстановке, а именно должны быть включены в обязательную школьную программу. А так как урок иностранного языка является одним из тех, на котором можно легко осуществить главную характеристику УУД - это метапредметность, то поэтому это является одним из самых важных пунктов для рассмотрения.