УУД состоит из 4-х блоков: личностный, познавательный, регулятивный и коммуникативный [35, с. 21]: Личностный блок заключается в формировании собственной внутренней позиции учащихся, регулятивный - отвечает за организацию учебной деятельности, коммуникативный за взаимодействие, межличностные отношения и социализацию.
И, наконец, настало время познавательного блока, который мы рассмотрим наиболее подробно, так как это является для нас ключевой задачей. Ведь все основы формирования когнитивных способностей заложены в познавательном блоке формирования универсальных учебных действий, а особенно с помощью них можно легко показать важность развития такой когнитивной способности, как критическое мышление, ведь в данном документе ему выделяется наиболее важное значение. Он представляет собой самый обширный документ, включающий множество пунктов, включает в себя одни из самых главных функций нашего организма в нашей жизни, ведь человечество не могло бы не только развиваться, но и существовать без памяти, внимания, мышления и восприятия. Таким образом. В познавательные УУД можно включить следующие пункты [35, с. 27]:
«* общеучебные действия (самостоятельное выделение и формулирование познавательной задачи;
* поиск и выделение необходимой информации (при аудировании и чтении на ИЯ);
* самостоятельное осознанное построение устного и письменного речевого высказывания (суждения) на ИЯ;
* выбор языковых средств в зависимости от конкретных ситуаций речевого иноязычного общения;
* рефлексия деятельности по овладению ИЯ, контроль и оценка процесса и результатов иноязычной речевой деятельности;
* смысловое чтение и слушание (осмысление цели чтения, выбор вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи, извлечение необходимой информации из прослушанного текста, определение основной и второстепенной информации, формулирование проблемы и главной идеи текста);
* логические действия (синтез, то есть составление целого из частей; самостоятельное выведение правил построения иноязычной речи; установление причинно-следственных связей при аудировании и чтение текстов; доказательство своей точки зрения; выдвижение гипотез и их обоснование);
* действия по постановке и решению проблемы (формулирование проблемы творческого и поискового характера; самостоятельное решение проблемы).»
Способствовать развитию познавательного блока могут множество заданий, которые применимы на различных уроках в общеобразовательных школах, но английский язык, являясь метапредметным, способствует этому лучше всего [35, с. 42]. Например, учащиеся сами должны формулировать себе задачу, организовывать различную практическую деятельность для учащихся младшей школы, которая может быть связана с Интернетом, готовить монологи и диалоги совместно в парах, а также группах по несколько человек, поиск главной мысли текста, выполнения заданий на аудирование аутентичного текста и поиск главной информации из прослушанного текста, постановка вопросительных предложений и преобразование их в другие виды, выполнение заданий по типу перехода из одной языковой системы в другую, например, составление различных таблиц и схем из написанного текста или, наоборот, составление описания таблиц и диаграмм, фонетические упражнения на выделения различных гласных или согласных букв, додумывание или достраивание текстов, пересказов, монологов, придумывание конца предложениям и рассказам, упражнения на развития умение классифицировать различные слова, самостоятельно построение правил в разных областях, не только грамматики, но и лексики.
Рассмотрев познавательные учебные действия и способы их формирования на примере развития критического мышления, можно сделать вывод, что они являются одним из самых важных пунктов при обучении в школе. Они помогают не только расширить знания, но и подготовить школьников к дальнейшей жизни, самообразованию и развитию важных умений, без которых жизнь человека очень сложна. Поэтому каждый компетентный преподаватель должен выстраивать свою программу так, чтобы формирование УУД стояло на первом месте, а из-за специфики уроков иностранных языков, это является не только возможным, но и лёгким в исполнении.
Итак, исходя из изученного материала можно сделать вывод, что развитие критического мышления в современном мире является возможным, когда этот тип образования получит свое собственное место в соответствующих документах (учебные планы, стандарты достижения, профессиональные стандарты для учителей) и когда учителя будут иметь специальную адекватную подготовку в данной сфере. Таким образом, развитие критического мышления связано исключительно со специальными стратегиями обучения мышлению, и оно рассматривается как возможное в рамках существующих учебных программ и путей, ведущих к ним [47].
Руй Юань и Пол Стэплтон в своей статье дают некоторые рекомендации по подготовке учителей иностранного языка с развитым критическим мышлением и педагогической компетентностью в данном вопросе. Во-первых, учителя будущих преподавателей иностранного языка должны предоставлять им содержательные материалы, темы и задачи, чтобы помочь учащимся улучшить их собственное критическое мышление. Во-вторых, преподаватели-лингвисты могут задавать студентам-преподавателям небольшие исследовательские проекты по темам, связанным с развитием критического мышления на уроках иностранного языка, которые могут помочь студентам одновременно усовершенствовать свои навыки критического мышления и углубить их педагогическую компетентность в данном вопросе. В-третьих, учителя иностранных языков должны открыто сообщаться студентам реалии школьного обучения в своих курсах подготовки учителей. Например, путем предоставления реальных сценариев обучения, проигрывании уроков и практики в реальных школах. И, наконец, все способы развития критического мышления должны быть непосредственно смоделированы и объяснены в процессе педагогического образования, чтобы учителя-студенты могли постепенно воспринять их и включить в свой репертуар педагогических навыков. Развитые навыки не должны быть самыми простыми, например, вопрос-ответ, но и некоторые сложные, такие как поиск различных предположений, поощрение исследования альтернативных точек зрения или поиск творческих решений проблем [52].
Опыт внедрения технологий развития критического мышления дает возможность обосновать требования по организации обучения: преподаватель должен спрогнозировать целесообразность применения технологии при изучении определенной темы; следует учесть, какими именно знаниями, умениями, навыками овладеют ученики, какие способности и личностные качества при этом развиваются; эффективность развития критического мышления зависит от мастерства преподавателя, так как он своими действиями способствует самостоятельной деятельности учеников и становлению в них творческого стиля деятельности, побуждая проявление их творческих черт, организованности, оригинальности, проницательности, объективности. Практический опыт показывает, что ученики, к которым применялась технология развития критического мышления, имеют более глубокие и устойчивые знания, они овладели приемами работы с информацией и активно используют их в самостоятельной работе, то есть реально самообучающихся [3].
Итак, критическое мышление можно определить как отдельный тип мышления, который характеризуется активностью, целеустремленностью, самостоятельностью, дисциплинированностью и рефлективностью и предусматривает развитие в процессе обучения способности человека: определять проблемы, анализировать, синтезировать, оценивать информацию с любых источников, выдвигать альтернативы и оценивать их, выбирать способ решения проблемы или свою позицию по ней и обосновывать свои взгляды, делать осознанный выбор и действовать. Такое определение позволяет построить обучение как поэтапное формирование каждого из названных мыслительных умений с одновременным вниманием к процессу развития характеристик самого процесса мышления ученика.
Таким образом, использование на уроках стратегии критического мышления позволит сформировать гармонично развитую, конкурентоспособную личность, приобретать умения и навыки нужные в дальнейшей жизни путем развития познавательной активности учеников, побуждения их к сравнению полученной информации с личным опытом и на ее почве формирования аналитических суждений. Только показав ученикам неэффективные способы и представив эффективную модель мышления, которую они отрабатывают на уроке, можно сформировать у них отдельные умения / навыки мышления, которые они будут использовать дальше в соответствующих ситуациях. ?
Глава 2. Проблемы развития критичсекого мышления на уроках английского языка на старшей ступени обучения
2.1 Общая характеристика развития мышления старшеклассников и психолого-педагогические особенности учащихся старшей школы
В связи с тем, что труд стал важной человеческой деятельностью, а язык сформировался, то возникла необходимость появления такого высшего психологического и познавательного процесса, как мышление. Самым эволюционно поздним видом мышления является словесно-логическии? вид мышления. В то время как главной линией эволюции мышления человека считается переход от ситуационного и наглядного мышления к абстрактному и понятийному.
В данной работе мы рассмотрим теорию развития мышления (или интеллекта) в онтогенезе, предложенную Ж. Пиаже.
В течение первого этапа начинается формирование сенсомоторных структур, сохранение объектов за пределами восприятия, выработка практических навыков. Данная стадия считается полностью сформированной к двум годам, когда ребенок может уже выделять себя как отдельный объект окружающей реальности, узнавать себя в зеркале и осознавать своё собственное Я.
Следующий этап развития мышления начинается в два года и может продлиться примерно до семи лет. Его название - предоперациональный этап мышления (репрезентативного интеллекта). Начинает происходить развитие речи, формирование различных наглядных образов и появление эгоцентризма [29].
Третий этап. Протекающий примерно с восьми до двенадцати лет, называют этапом конкретных операций, где происходит развитие интуитивного и логического мышления, логического объяснения всех действий ребёнка, обдумывание альтернативной точки зрения, объективность в суждениях и распределение предметов по классам и группам [29].
Следующий этап - четвёртый происходит с двенадцати до четырнадцати лет, который Ж. Пиаже называет этапом формальных операций, то есть этапом формирования структур конкретных операций. В течение данного этапа развивается способность выполнения различных усложнённых логических операций с использованием абстрактных понятий [29]. Из всего вышеописанного можно сделать вывод, что мышление является сложным процессом с множеством этапов его развития [33].
В такой науке, как психология выделяют не только описанные выше этапы или ступени развития мышления, но и другие, например: наглядно-деи?ственное мышление, наглядно-образное и абстрактно-логическое. Первое - наглядно-действенное мышление может быть обнаружено у ребёнка при первом его контакте с каким-либо предметом и с манипуляциями, которые он совершает по отношению к данному предмету. Все действия в данном случае направлены на определение различных признаков предмета и его взаимоотношение с окружающим миром. С развитием наглядно-действенного мышления дети открывают различные новые характеристика объектов окружающего мира и начинают сравнивать их между собой [32]. По С. Л. Новоселовои? на данном этапе также происходит появление «зачатков понимания причинно-следственнои? связи между деи?ствием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта» [28, с. 53]. Данная вязь наиболее прочно устанавливается, если существует связь с эмоциями при оценке того, результата, который был получен, при какой-либо деятельности. Далее происходит переход к наглядно-образному мышлению от наглядно-действенного. На данном этапе происходит вовлечение ребёнка в школьную жизнь и увеличение мыслительной способности ребёнка. Данный процесс связан с тем, что социальная среда детей меняется, меняется их состояние в зависимости от возраста, и количество задач, которое им теперь предстоит решать, а затем выполнять, увеличивается [25]. В данный период формирования мышления следует обращать внимание преимущественно не на запоминание отдельных фактов, а на формирование навыков отбора релевантной информации и её критической оценки [22].
Из всего вышесказанного может быть сделан вывод, что этап наглядно-образного мышления может быть тесно связан с тем, что ребёнок становится более самостоятельным, а, следовательно и его мыслительная деятельность становится самостоятельной.
И последний рассматриваемый нами этап развития мышления называется абстрактно-логическим. Этап развития такого мышления обладает специальными характеристиками, которые отличают его от других этапов, а именно: абстрактныи? уровень познавательных процессов, умозрительныи? и независимыи? от внешних факторов характер мышления, возможность размышления о потенциальных вероятностях, формулирования гипотез, их оценки и проверки, способность к планированию и обдумыванию. Также на данном этапе могут появиться определенные когнитивные навыки, например: сложные стратегии решения задач, манипулирование символическими образами информации, овладение планированием, гибкостью в обдумывании, контролирование своих мыслительных процессов и просто накопление опыта и знаний в различных сферах жизни.
В связи со всем вышесказанным можно сделать следующие выводы: во-первых, развитие мышление считается сложным и многоэтажным процессом, а во-вторых, старший школьный возраст может быть рассмотрен как самый важный в развитии мышления (сензитивный) [1], что указывает на необходимость развития мышления, как когнитивной способности, особенно на данном этапе обучения. Поэтому проблема своевременного, систематического и целенаправленного развития мышления у старшеклассников становится актуальной.
Так как в нашей работе мы рассматриваем проблемы развития критического мышления на старшей ступени обучения, то и рассматривать нужно позднее детство, то есть 16-18 лет. По Белкину в данном возрасте преобладает формирование представление подростка о его собственном «Я», автор называет данный синдром - синдромом «Колумба». Данный процесс основан на развитии логического мышления, а как мы уже узнали выше и критического мышления также (логическое и критическое мышление тесно связаны). Старшие школьники испытывают тягу к новому, к новым идеям и интересам, к размышлению о вещах, которые их интересуют, но в которых они довольно часто не разбираются. С помощью такого типа мышления старшеклассники исследуют свой собственный внутренний мир, приходя к новым выводам и новым суждениям [4, c. 56]. Данная особенность может быть учтена при развитии критического мышления, ведь с помощью данного навыка, старшеклассникам будет проще анализировать новые идеи и принимать правильные решения в жизни.