Материал: Профессиональнопедагогические понятия словарь

КЛАССИФИКАЦИЯ БРИГАДНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА
168
Окончание таблицы
1 2 3
Возраст- ной сос- тав
Одновозрастной состав (учебные бригады, молодежные произ- водственные бригады)
Разновозрастной состав
Количест- венный состав
1. Малочисленные – до 10 чел.
2. Средней численности –
10–15 чел.
3. Крупные – 16–25 чел.
4. Укрупненные – свыше 25 чел.
1. Малочисленные – до 10 чел.
2. Средней численности –
10–15 чел.
3. Крупные – 16–25 чел.
4. Укрупненные – свыше 25 чел.
Структу- ра
1. Моноструктура
2. Звеньевая структура с постоян- ным закреплением функций
1. Моноструктура
2. Звеньевая структура: с посто- янным закреплением функций; с периодически изменяемыми функциями; структура, формиру- емая для выполнения целевой за- дачи
Вещественными элементами производственного процесса являются рабочий, орудия труда, технология производства, организация производ- ства. Ведущая роль принадлежит технике: изменяется техника, меняется и технология.
Какой бы труд в бригаде мы ни взяли, в нем можно выделить такие умения, которые необходимы для выполнения различных видов работ, вхо- дящих в сферу трудовой деятельности человека. Общетрудовые умения применяются в любой профессиональной деятельности человека. Учащиеся должны уметь переносить общетрудовые умения в новые ситуации.
При организации бригадного обучения важно выявить общие и типич- ные его признаки, распределить их на группы, чтобы использовать отобран- ный материал для дидактической обработки и построения бригадного про- изводственного обучения. В ходе этой работы необходимо определить со- держание и структуру трудового процесса и спроектировать трудовую дея- тельность, которая должна найти отражение в производственном обучении.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
169
КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ – группировка педагогических технологий по определенным признакам.
Анализ закономерностей и структуры дидактического процесса позволяет выделить следующие педагогические технологии: мотивационные, дея- тельностные и технологии управления.
Мотивационные педагогические технологии способствуют включе- нию учащихся в профессиональную учебно-познавательную или учебно- производственную деятельность без длительного «вживания»; они на- правлены прежде всего на развитие внутренней мотивации личности и включают в себя:
– создание атмосферы эмоциональной раскованности;
– формирование положительного отношения к деятельности и стремления к ней;
– формирование и развитие профессионального интереса;
– обеспечение оптимального педагогического общения;
– ориентацию на практический смысл изучаемого материала;
– индивидуальный подход к обучающимся, повышение самооценки личности;
– ориентацию на конкретную профессиональную деятельность;
– убеждение, опору на положительные примеры;
– организацию обратной связи, основанной на информировании.
Деятельностные педагогические технологии связаны с организацией непосредственной деятельности учащихся.
Признаками классификации деятельностных педагогических техно- логий являются их назначение, применение, цели усвоения и степень по- знавательной самостоятельности обучающихся, способы реализации це- лей обучения и развития.
По назначению деятельностные педагогические технологии могут быть подразделены на технологии усвоения теоретических знаний и вы- полнения практических заданий.
Признак применения позволяет выделить индивидуальные, т. е. предназначенные для выполнения одного конкретного задания, и об-

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
170 щие педагогические технологии, используемые для освоения любого за- дания независимо от его конкретного содержания.
В зависимости от целей усвоения и степени познавательной самостоя- тельности обучающихся, связанных с ориентацией на уровни усвоения учебного материала, деятельностные педагогические технологии можно подразделить на репродуктивные, проблемно-развивающие, эвристические.
Деятельностные педагогические технологии
По назначению
Усвоения теоретических знаний
Выполнения практических приемов
По применению
Индивидуальные
Общие
По целям усвоения и степени познавательной самостоятельности учащихся
Реподуктивные
Проблемно- развивающие
Эвристические
По способам реализации целей обучения и развития
Организации проблемности усвоения
Формирования творческого мышления
Классификация деятельностных педагогических технологий

КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИЙ
171
Соотнесение со способами реализации целей обучения и развития, обусловленными требованиями к процессу обучения, дает возможность выделить педагогические технологии организации проблемности усвоения и технологии формирования творческого профессионального мышления.
Педагогические технологии управления представляют собой систему способов и средств достижения результативности процесса обучения. По- скольку любое управление заключается в обеспечении решения поставлен- ных задач оптимальным путем посредством постоянного слежения за ходом процесса и корректировки действий, то педагогические технологии управле- ния включают в себя решение задач постановки целей, актуализации опор- ных знаний, изучения индивидуальных особенностей личностей учащихся, анализа и принятия решений, контроля знаний и умений, оценки усвоения.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИЙ
172
К. М. Гуревич выделяет следующие группы профессий: профессии ремесленного типа, профессии ручного вспомогательного труда, станоч- ные профессии, профессии автоматизированного производства.
Е. А. Климов в основу своей классификации положил предмет труда.
В соответствии с его классификацией все многообразие профессий сво- дится к пяти типам: человек – природа, человек – техника, человек – чело- век, человек – знаковая система, человек – художественный образ. На вто- ром уровне каждый тип профессий делится на три класса исходя из целей труда: познание, преобразование, изыскание. В соответствии с этим все профессии подразделяются на гностические, преобразующие, изыскатель- ские. Третий уровень предполагает подразделение профессий в зависи- мости от признаков орудий труда (профессии ручного труда; операторы механизмов; операторы автоматизированных установок; профессии, свя- занные с «функциональными орудиями», такими как речь, мимика, вооб- ще воздействие через поведение).
В основе классификации Р. Д. Кавериной лежат требования лично- сти к различным ценностям труда. Эта классификация предполагает вы- деление следующих групп профессий: профессии, соответствующие ориентации личности на содержание труда; профессии, соответствую- щие определенным требованиям личности к условиям труда; престиж- ные профессии; профессии, характеризующиеся романтичностью, не- обычностью и новизной; профессии, соответствующие ориентации лич- ности на продолжительность профессиональной подготовки; профессии, соответствующие определенным типам акцентуаций характера лич- ности.
Одной из последних моделей классификации профессий является классификация на основе модульного подхода, предложенная В. Е. Гаври- ловым. В ее основу заложен типовой элемент деятельности с учетом осо- бенностей режима и условий труда. Данная классификация предполагает описание профессий и их дальнейшее деление на основе набора типовых объективных элементов профессиональной деятельности, выделенных ис- ходя из общности психологических требований к человеку.

КЛАССИФИКАЦИЯ ТРУДОВЫХ ПРОЦЕССОВ
173
КЛАССИФИКАЦИЯ ТРУДОВЫХ ПРОЦЕССОВ – специализи- рованный перечень трудовых процессов, отражающих структуру труда на данном предприятии (в данной отрасли промышленности), сложившуюся на базе общественного разделения труда, а также тенденции ее развития.
Основными целями классификации трудовых процессов являются:
– повышение эффективности функционирования производственного обучения;
– целенаправленное воздействие на формирование системы произ- водственного обучения;
– целенаправленное воздействие на формирование общетрудовых умений и подготовку рабочего-профессионала;
– совершенствование учебного процесса;
– совершенствование учебно-программной документации;
– создание научно обоснованного перечня профессий.
Существует несколько классификаций трудовых процессов, в част- ности классификации, положенные в основу Общероссийского классифи- катора профессий, Единого тарифно-квалификационного справочника ра- бот и профессий рабочих.
Классификацию трудовых процессов проводят и физиологи, ставя перед собой задачи выявления работоспособности, утомляемости, про- должительности труда, рациональных движений и др. Основные работы физиологами классифицируются по степени тяжести на легкие, умерен- ные, средней тяжести, тяжелые, интенсивные, трудные, утомительные, из- нурительные.
По масштабности трудовые процессы можно разделить на совокупный трудовой процесс; частный, отраслевой; единичный, профессиональный.
Все эти классификации имеют различные цели и задачи и построены на основе разных критериев. В одних случаях такими критериями являют- ся продукты труда и обрабатываемые материалы, в других – технологиче- ские процессы и т. д.
Любая классификация имеет свои цели и задачи, которые определя- ют ее содержание, структуру и вид. Она отражает общую последователь- ность этапов развития трудовых процессов, сменяющих друг друга.

КЛАССНОУРОЧНАЯ СИСТЕМА
174
Различают вертикальные и горизонтальные классификации трудо- вых процессов. Вертикальная предполагает их изучение во времени (по схеме «вчера – сегодня – завтра»). Горизонтальная изучает взаимосвязь и взаимодействие разнородных трудовых процессов.
Каждая отдельная классификационная группа характеризуется сле- дующими основными чертами:
1) достаточным числом включенных в нее трудовых процессов (ем- костью);
2) качественно специфическим характером содержания трудовых процессов, четкой определенностью структуры их классов;
3) единой (непротиворечивой) тенденцией своего развития (прогрес- сивной или регрессивной);
4) единством требования к выполнению данной группы трудовых процессов.
КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА обучения – организация учеб- ного процесса, при которой учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. Основной формой обучения является урок. Содержание обучения в каждом классе определяется учеб- ными планами и программами. Уроки проводятся по твердому расписа- нию, составленному на основе учебного плана. Местом проведения уро- ков служат классные комнаты, учебные кабинеты, мастерские, учебно- опытные участки.
По каждому из учебных предметов созданы кабинеты, оснащенные необходимым оборудованием и техническими средствами. Занятия по труду проводятся в мастерских и на учебно-опытном участке, занятия по физкультуре – в спортзале и на спортплощадке, уроки биологии и геогра- фии могут проводиться также на географической площадке и пришколь- ном участке.
Исторически классно-урочная система обучения пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой системам, не обеспечивав- шим охвата большого числа учащихся. Утверждение классно-урочной системы относят к деятельности Страсбургской школы И. Штурма (1538).

КЛАССНОУРОЧНАЯ СИСТЕМА
175
Она имела отдельные классы, обучение проводилось на основе твердого учебного плана, чередования обучения и отдыха. Классно-урочная систе- ма была принята также в иезуитских школах и коллегиумах. В 20–30-х гг.
XVI в. классно-урочная система применялась в общедоступных началь- ных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии, Брауншвейга,
Гольштейна. Теоретическое обоснование классно-урочной системы обу- чения дал Я. А. Коменский в XVII в. Во второй половине XVIII в. клас- сно-урочная система широко распространилась в школах России. В «Ру- ководстве учителям первого и второго классов народных училищ» (1782) и Уставе народных училищ (1786) классно-урочная система рассматрива- лась как основная организационная форма учебной работы.
Развитие классно-урочной системы в России в XIX в. связано глав- ным образом с трудами К. Д. Ушинского.
В первые годы советской власти обучение в средних школах строи- лось на основе классно-урочной системы. В 1920-е гг. распространились такие формы организации обучения, как Дальтон-план, метод проек- тов и др. В дальнейшем увлечение этими методами обучения было осуж- дено как «легкомысленное методическое прожектерство» (постановления
ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 г. и 25 августа 1932 г.). Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе был признан урок. Указывалось, что должны всячески развиваться коллективные фор- мы учебной работы, однако не предусматривалась организация постоян- ных и обязательных бригад.
В качестве достоинств классно-урочной системы отмечаются орга- низационная упорядоченность системы обучения и руководства ею, сис- тематический и последовательный характер овладения содержанием обра- зования, своеобразное соревнование между учащимися при коллективном характере обучения на уроке. Изучение материала осуществляется плано- мерно, со сменой видов деятельности. Трудные уроки чередуются с более легкими в соответствии с требованиями школьной гигиены. С классно- урочной системой связана система предметного обучения, предоставляю- щая учителям возможность специализации.

КЛАССНОУРОЧНАЯ СИСТЕМА
176
В 1920-е гг. классно-урочная система подвергалась резкой критике.
Ее несостоятельность обосновывалась в разных аспектах: психологиче- ском, педагогическом, социальном. В частности, с психологической точки зрения подчеркивалось, что классно-урочная система не учитывает воз- растных особенностей учащихся, которые вынуждены быстро переклю- чать внимание с одного предмета на другой, не могут полностью раскрыть свою индивидуальную одаренность. Например, П. П. Блонский писал:
«...уроки чередуются с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на целый год. На одном уроке за- нимаются одним вопросом, изучают один “предмет”, а на следующем – уже другой “предмет” и другие вопросы, ничего общего не имеющие с предыдущими. Предметы прерывают работу учащихся, уроки растерзы- вают их внимание».
В педагогическом плане недостатками классно-урочной системы считались нарушения педагогических требований к организации обуче- ния: работа дробилась на мелкие части, учащиеся не видели ни цели рабо- ты, ни ее перспектив. С социальной точки зрения классно-урочная систе- ма подвергалась критике за то, что она была ориентирована на воспитание у учащихся пассивного подчинения авторитету, некритичности мысли.
Вместе с тем ориентация классно-урочной системы на среднего ученика создает трудности для слабых и сдерживает развитие способно- стей более сильных учащихся. Идейно-эмоциональное воздействие учи- теля на коллектив учащихся при классно-урочной системе приобретает однообразный, неиндивидуализированный характер. К числу недостат- ков классно-урочной системы относятся также необходимость повтор- ного обучения учащихся, не успевающих по одному-двум предметам; невозможность «досрочного» изучения материала способными учащи- мися и перевода их в следующий класс; ограниченные возможности ор- ганизации коллективных форм учебной работы. Недостатком также яв- ляется, как правило, стандартное построение урока от первого до по- следнего класса, что вызывает у учащихся неудовлетворенность излиш- ней регламентацией, задерживает развитие их самостоятельности. Но этот недостаток не является обязательным следствием классно-урочной