структура
урока
в
коррекционной школе [70]. Она включает три этапа: общекоррекционный,
основной,
заключительный.
-
В первом общекоррекционном этапе выделяются две части:
-
организационная подготовка учащихся к труду, приветствие;
-
нервно-психологическая подготовка учащихся к уроку, включающая активизации внимания, восприятия, мышления.
-
Основной этап.
-
сообщение темы, цели и задач урока;
-
подготовительная (пропедевтическая) часть (подготовка к восприятию нового материала, актуализация знаний, установление связей между старым и новым);
-
формирующая часть (содержание напрямую зависит от цели урока, так составляющими могут выступать все ниже названные компоненты, несколько или один из них):
а)
ознакомление
с
основными
задачами,
умениями
и
навыками;
б)
уточнение и дополнение материала, коррекция
неправильно сформированных знаний;
в)
обобщение
и
систематизация
знаний;
г) применение знаний в практической деятельности;
д)
проверка знаний,
умений и
навыков.
-
На заключительном этапе происходит:
-
подведение итогов и оценка;
-
объяснение домашнего задания;
-
релаксация;
-
приведение в порядок рабочего места;
-
создание установки на отдых.
Данную структуру урока можно учитывать и в общеобразовательной
школе при обучении детей с ОВЗ. Если ребенок с ОВЗ находится в обычном
классе,
процесс
обучения
должен
проходить,
будто
на
двух
уровнях
–
объяснение для большинства класса должно сопровождаться параллельным
уточняющим
обучением
особенного
ребенка.
При
этом,
все
остальные
дети
не
должны
быть
«включены»
в
это
дополнительное
объяснение,
поскольку
осознание
«разности»
получаемой
информации
может
порождать
ощущение
«неровности»
среди
одноклассников
[24].
Для достижения коррекционной цели на уроке могут использоваться
следующие
вспомогательные средства:
-
упрощение структуры и уменьшение объема знаний во время объяснения нового материала в соответствии с ограниченными познавательными возможностями ученика;
-
замедление темпа обучения, соответствует замедленности психических процессов, которые происходят в умственно отсталых учащихся;
-
многократное повторение только поданного учебного материала на всех этапах его изучения с целью предотвращения забыванию, нечеткости восприятия;
-
максимальное использование предметной деятельности и опыта детей при формировании тяжелых для них обобщений;
-
обеспечение взаимокомпенсации функций различных анализаторов в сочетании с аналитико-синтетической деятельностью мозга (одновременно используется слово, действие и наглядное восприятие);
-
распределение сложных задач на отдельные части для тщательного изучения каждой из них в отдельности с последующим воспроизведением начальной структуры знаний;
-
использование различных видов инструкций, предварительное планирование действий;
-
совместное выполнение части задания учителем и учеником в случае, если ученик сам не может его выполнить;
-
изменения и уточнения действия ученика с помощью вопросов, демонстрации, тренировок;
-
постоянная реализация индивидуального подхода.
Умственно отсталый ребенок, в отличие от нормального, оказывается
менее гибким в своем взаимодействии с окружающим миром и более зависимым от влияния социальной среды; он будет знать только то, чему его научат, будет таким, каким его воспитают. Поэтому нужно создать такие условия обучения, подобрать такие методы и средства, чтобы в непринужденной обстановке максимально использовать сохранены возможности ученика на этапе ослабления дефекта, а позже для проведения
«собственно коррекции» – постепенного, шаг за шагом движения в направлении совершенствования нарушенной функции.
В урок или коррекционно-развивающие занятия должны быть включены специальные приемы (задания, упражнения) для коррекции проблем ребенка. Рассмотрим возможные приемы и задания для коррекции речевых нарушений, развития психической деятельности (мышления, памяти, внимания, восприятия), развития пространственно-временных представлений, развития моторики.
Для коррекции нарушений развития речи детей с ограниченными интеллектуальными возможностями (с ЗПР и умственной отсталостью) может быть организована логопедическая работа.
Если у ребенка с задержкой психического развития или умственной отсталостью возникают проблемысмелкоймоторикой, рекомендуется использовать совместное письмо (держа руку ребенка в своей руке). Ручка должна быть выбрана удобной, с хорошим шариком, который не оставляет пятен. Вместо ручки можно использовать карандаш с мягким стилусом или ручку со стираемыми чернилами. Сначала сам учитель стирает неправильно написанное, чтобы не тратить силы ребенка на это. Ручка и карандаш могут быть со специальной накладкой, обернуты мягкой тканью, поролоном, чтобы
ребенку было легче их держать. Также можно использовать технику мокрого
письма. Ребенок пишет на доске не мелом, а мокрой губкой. Нужно успеть
решить
пример,
прежде
чем
он
высохнет.
В
то
же
время
писать
ребенку
легче,
чем мелом.
Для
развития
мелкой
моторики
также
можно
использовать
упражнение
«Волшебный
мешочек».
В
непрозрачный
мешочек
кладутся
различные
небольшие
предметы,
ребенок,
ощупывая
их,
должен
угадать.
В
более
сложном варианте – ребенок должен зарисовать фигуру, которую ощупывает.
Возможен подобный вариант упражнения с ощупыванием, угадыванием и
зарисовыванием
букв.
Для
развития
крупной
моторики
подойдёт
комплекс
дыхательных
упражнений:
ребенок
свободно
двигается
по
комнате,
психолог
хлопает
в
ладоши, ребенок «застывает» на месте. Другой вариант: ребенок свободно
двигается
по
комнате,
на
один
хлопок,
он
должен
подпрыгнуть,
на
два
хлопка
–
замереть
на
месте,
на три –
присесть
на корточки.
Для
формирования
пространственных
представлений
можно
использовать:
-
комплекс дыхательных и глазодвигательных упражнений;
-
упражнение «Запретное движение»: учитель показывает ребенку ряд движений, одно из которых повторять нельзя;
-
графические диктанты разного уровня сложности. При затруднении у ребенка пространственных координат право-лево, ведущая рука ребенка маркируется красной ниточкой;
-
игра: «Найди спрятанную игрушку». Учитель прячет маленькую игрушку, ребенок ищет ее глазами, находит и молча несет на заранее определенное место.
О.М. Бауэр и Н.В. Рафикова предлагают использовать дидактические
игры для
развития мышления при работе с детьми с задержкой психического
развития или умственной
отсталостью
[6].
Они
сформулировали
методические
рекомендации
при использовании
игр:
-
рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры на занятиях;
-
дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологических особенностям;
-
в каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия;
-
для лучшего восприятия изучаемого материала с использование дидактической игры, необходимо задействовать несколько анализаторов (слухового и зрительного, слухового и тактильного);
-
содержание игры должно усложнятся в зависимости от возрастных групп;
-
дидактическая игра должна активизировать речевую деятельность детей, способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта;
-
рекомендуется подбирать такие дидактические игры, которые несут положительную, эмоциональную окраску, развивают интерес к новым знаниям, вызывают у детей желание заниматься умственным трудом [6]. Приведем примеры дидактических игр для развития мышления:
-
развитие логических мыслительных операций – построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов (Матрешки, пирамидки, вкладыши);
-
развитие умения анализировать и выполнять синтез – мысленное разъединение предмета на составные части и мысленное объединение частей предмета в целое («Сложи разрезную картинку», «Танграм»,