1.7 Подходы к концептуализации, особенности моделей образования
Синдром упущенной академической выгоды или Academic FoMO впервые был упомянут Эми Лоуман (Amy Laughman) девятого сентября 2015 года в Thesis Whisperer, популярном научном блоге о трудностях исследовательского и образовательного процесса . На тот момент учащаяся на последнем курсе магистратуры в Университете Мельбурна, она заметила, что не видела, чтобы кто-то сталкивался с феноменом, который она испытывает. Она описывает эффект академического ФОМО и рассказывает про свои личные мотивации и цели, после чего перечисляет возможные факторы, поспособствовавшие столкновению с синдромом. Эми определяет синдром упущенной академической активности как боязнь упустить массу уникальных возможностей для получения новых знаний и решения разносторонних задач, присущих академическому процессу . Он во многом похож на обычный ФОМО, с тем исключением, что возникает именно в сфере образования. Тем не менее он все равно вызывает сильное чувство тревоги о пропущенных возможностях. Факторы, которые, по мнению Эми, увеличивают шанс возникновения академического ФОМО :
* Нестабильный и быстроизменяющийся рынок труда. У студентов появляются сомнения о том, что после выпуска их знания будут релевантны.
* Перенасыщенность академической среды, богатой на возможности. Слишком большой выбор генерирует стресс.
* Быть студентом, у которого высокие стандарты к своему образованию, к себе. Быть студентом с типом личности А.
Характер типа личности А - конкурентоспособный, высокоорганизованный, амбициозный, нетерпеливый, хорошо управляющий временем и/или агрессивный .
Кроме того, она теоретизирует, что академическое ФОМО достигло исключительного уровня угрозы в связи с сильным бременем выбора, огромным количеством возможностей и эпохой Интернета, когда человек должен прочитать все, увидеть все, узнать все, и все в один момент. Интерпретируя ее статью, можно сделать вывод о сценарии, при котором усиливается академический ФОМО:
1) До поступления в университет у студента есть какие-то представления о том, что он будет изучать, какие у него будут цели. Например, какие «soft» и «hard» навыки он планирует освоить, какой язык сможет улучшить, какой карьерный путь он выберет, какие конференции будет посещать, какие стажировки и гранты он хочет выиграть.
2) С расширением сферы интересов, увеличивается и количество академических активностей, которые студент хотел бы узнать поближе. Студент понимает, что не успевает посетить все, что хочет. Здесь происходит пик синдрома упущенной академической выгоды.
3) Далее студент осознает, что с каждым следующим посещением академического мероприятия, убывает доходность вложенного времени (diminishing returns), потому что поток совершенно новой и уникальной информации тоже уменьшается.
4) С выбором более узконаправленной специализации, у студента формируются представления того, на что стоит тратить время, а на что нет. Уровень академического ФОМО снижается.
Кроме уже вышеупомянутых предпосылок о появлении синдрома упущенной академической выгоды в современной образовательной среде, существуют и другие факторы, которые могут способствовать его развитию :
1) Социальные сети. Если человек уже подвержен обычному ФОМО, это может не-напрямую повысить уровни стресса из-за увеличенного использования социальных сетей, а также напрямую повлиять на повышенные уровни академического ФОМО.
2) Подходят ли представления и ожидания студента об университете под то, что он изучает на самом деле. Если он понимает, что они не оправдались, могут появиться сомнения о правильности своего профессионального выбора.
3) Работа, стажировка или практика по профессии может показать студенту, что он ушел не в ту сферу интересов и тратит время зря, учась не в том ВУЗе.
4) Коммуникации с одногруппниками, давление со стороны своих сверстников. Студенты, которые часто слышат об опыте своих сокурсников могут начать несознательно сравнивать себя с другими, ощущая зависть по отношению другим.
5) Личный эмпирический опыт знакомых, которые сменили свою специализацию, перешли на другой факультет или университет, и они довольны своим выбором.
6) Ощущение, что от студента многого требуют. Внутреннее и внешние давление, которое испытывают многие студенты, говоря "да" при каждой попадающейся возможности, не желая казаться ленивыми.
1.8 Последствия и методы борьбы с синдромом упущенной академической выгоды
Последствия попыток поучаствовать во всех академических активностях из-за страха пропустить могут быть серьезными. Соавтор книги про заботу о психологическом здоровье для врачей-студентов Барнетт (Jeffrey Barnett) утверждает: «Студенты пытаются сделать так много вещей, но они совсем не заботятся о себе. Если учащиеся не получают достаточного количества сна, физических активностей или не поддерживают сбалансированный режим питания, их способность нормально функционировать будет ухудшаться» . 55% американских студентов утверждали, что их самый большой источник стресса является академическим по своему характеру . Более того, 53% студентов сообщили, что чувствовали себя настолько напряженно и тревожно, что не встречались со своими друзьями как минимум один или несколько раз . Университетская среда была определена Пейсом (Robert Pace) как «система требований, практик и правил, направленных на оказание влияния на развитие студентов в направлении достижения важных целей высшего образования» . Поскольку культура академического сообщества может способствовать созданию атмосферы большого давления и стресса, необходимо, чтобы преподаватели и персонал поддерживали условия, в которых признаются и смягчаются негативные последствия стресса, тем самым укрепляя благоприятную академическую среду . Вместе с уже огромным количеством стресса, который испытывают в повседневной жизни студенты ВУЗов, каждый новый дополнительный источник стресса может преобразовать процесс обучения из чего-то интересного и вовлекающего, во что-то отталкивающее.
Исследования в сфере борьбы со академическим стрессом отмечают, что регулярно практикуемая физическая активность в приятных условиях является экстремально эффективным «оружием», особенно для людей с сидячим образом жизни . Фил Герман (Phil Gehrman) утверждает, что сон имеет особенно важен для подростков, так как это период формирования различных психических отклонений . Медитация и принятие себя являются крайне популярной практикой преодоления стресса. Она повышает спокойствие и осведомленность, снижая беспокойство, высокие уровни артериального давления и бессонницу . Для помощи в практике медитации для студентов было создано большое количество мобильных приложений, таких как Meditopia и Headspace, которые делают процесс медитации сессионным, коротким и доступным в любое время.
В другой статье про академическое ФОМО, автор утверждает, что, чтобы не испытывать сильную тревожность ему нужно как можно сильнее занимать свое время активностями . Он считает, что некоторые люди просто по своему характеру являются «трудоголиками» и сидение без дела только увеличивает тревожность: «Правда в том, что занятые люди любят быть занятыми» .
Подробнее о том, какие практики используют студенты образовательной программы «Реклама и связи с общественностью» будет описано в третьей главе данного исследования.
1.9 Измерение синдрома упущенной выгоды
Пшыбыльский и его коллеги в своей работе поставили целью разработку надежной шкалы ФОМО, с помощью которой человек с любым уровнем синдрома, будь то низкий или высокий, сможет его самоидентифицировать . Они также хотели сделать шкалу универсальной, такой, которую можно было бы использовать в широком спектре будущих исследовательских работ и контекстов, как например в этой работе. Опираясь на уже существующие работы о синдроме упущенной выгоды, исследователи собрали обширные данные от участников из международной выборки и составили определенный набор утверждений, который бы отражал уровень ФОМО в индивиде, независимо от его индивидуальных особенностей. Шкала состоит из 10 утверждений, которые респондент оценивает по шкале Лайкерта, от одного - «совсем не похоже на меня», до пяти - «очень похоже на меня». В шкале присутствуют такие вопросы как: «Я боюсь, что другие люди получают более полезный опыт, чем я» или «Меня беспокоит, когда я пропускаю запланированную встречу», отражающие страхи, опасения и тревоги, которые люди могут испытывать в связи с тем, что они пропускают события, опыт или дискуссии, происходящими в их социальном окружении.
С помощью этой шкалы в данном исследовании был оценен уровень ФОМО у студентов Высшей школы экономики, а также на её основе была создана новая шкала, которая определяет уровень синдрома упущенной академической выгоды. Чтобы сформировать новую шкалу были проведены параллели с ключевыми исследовательскими работами по этой теме. Работа Дорита Альта помогла связать исследование таких факторов как ФОМО и академическая мотивация, которые он считает важными при изучении возникновения стрессовых ситуаций. Эндрю Пшыбыльский внес большой вклад, так как текущее измерение академического ФОМО состоит из измерения обычного ФОМО, перенесенного в академическую сферу. В качестве примера можно сравнить следующие вопросы: в шкале Пшыбыльского «Меня беспокоит, когда я пропускаю запланированную встречу» и «Я волнуюсь, когда узнаю, что мои друзья веселятся без меня», в моей шкале «Меня беспокоит, когда я пропускаю запланированное академическое мероприятие» и «Я переживаю, когда узнаю, что другие студенты получают удовольствие от учебного процесса». Факторы, способствующие возрастанию чувства академической тревоги, описанные в статье Эми Лоуман помогли при составлении вопросов. Шкала состоит из 14 вопросов, большая часть которых использует вопросы из шкалы определения обычного ФОМО, дополнительные вопросы были добавлены после изучения литературы по теме синдрома упущенной академической выгоды и определения основных факторов, вызывающих стресс и чувство тревоги во время обучения в высшем учебном заведении. Она во многом повторяет шкалу, разработанную Пшыбыльским, однако изучает у респондентов чувство тревоги, вызванное в образовательном процессе. С помощью таких вопросов как: «Я боюсь, что другие студенты участвуют в большем количестве академических активностей, чем я», «Я беспокоюсь, когда мои одногруппники рассказывают мне, над каким количеством проектов они работают» и других, можно выявить уровень академического ФОМО у студентов.
1.10 Выводы к Главе 1
Существует множество факторов, которые влияют на образование стресса в образовательной среде. Мы подробно рассмотрели большую часть из них, концептуализировали и операционализировали синдром упущенной выгоды и синдром упущенной академической выгоды.
Рассмотрели его эффекты, как он взаимосвязан с социальными сетями, а также привели различные теоретические перспективы, через которые можно изучать этот феномен.
Мы также узнали про основные предпосылки академического ФОМО, историю появления и его воздействие на психику человека. Мы также рассмотрели академическую мотивация как отдельный фактор, который возможно имеет связь с академической тревогой, вызываемой ФОМО.?
Глава 2. Выявление синдрома упущенной академической выгоды у студентов
2.1 Методологический подход к выявлению уровня синдрома академического ФОМО
Для того, чтобы выявить у студентов синдром упущенной академической выгоды в данной работе было проведено количественное исследование в формате онлайн-опроса. Анкетирование было проведено на платформе Google Forms (Приложение 1). В данной форме использовались, в основном, закрытые вопросы с возможностью выбора одного или нескольких вариантов ответа. Общее количество вопросов - 43. В основу опроса легли методологические основы из исследования Эндрю Пшыбыльского и шкала академической мотивации Роберта Валлеранда . Целью данного опроса было определение с помощью трех шкал уровня ФОМО, уровня академического ФОМО и академической мотивации у студентов. Основываясь на теории самодетерминации и предположении, что низкие уровни удовлетворения базовых потребностей могут быть связаны с высокими уровнями ФОМО, целью настоящего исследования является распознание возможных связей между этими конструкциями в академической сфере. Для того, чтобы правильно оценить эти связи, была построена новая шкала для измерения деятельности уровня синдрома упущенной академической выгоды. Именно по таком критериям опрос был разбит на тематические блоки:
* В первом блоке студенту предлагали заполнить общую информацию о себе: возраст, курс и пол.
* Второй блок был посвящен выявлению уровня синдрома упущенной выгоды у респондента. Испытуемого просили оценить степень своего согласия или несогласия с каждым суждением, от «совсем не похоже на меня» до «Очень похоже на меня», используя пятибалльную шкалу Лайкерта. «Ниже приведены утверждения о вашем повседневном опыте. Используя приведенные шкалы, пожалуйста, укажите, насколько верно каждое утверждение о вашем общем опыте». В данном блоке определение синдрома упущенной выгоды было дано после вопросов, чтобы избежать фреймирования студентов, и чтобы они не подгоняли свои ответы под определение.
* Третий блок включает в себя адаптированную шкалу измерения ФОМО, которая выявляла у студентов наличие академического ФОМО. Испытуемого просили оценить степень своего согласия или несогласия с каждым суждением, от «совсем не похоже на меня» до «Очень похоже на меня», используя пятибалльную шкалу Лайкерта. «Ниже приведены утверждения о вашем повседневном опыте. Используя приведенные шкалы, пожалуйста, укажите, насколько верно каждое утверждение о вашем общем опыте». В данном блоке определение синдрома упущенной академической выгоды также было дано после вопросов, чтобы избежать фреймирования студентов, и чтобы они не подгоняли свои ответы под определение.