Можно заметить некоторое противоречие - по исследованию Нараянан (R.Narayanan) о мотивации студентов в изучении английского языка, женщины во всех случаях имели более высокую среднюю мотивацию. В нашем исследовании можно увидеть, что чем выше внутренняя и внешняя мотивация, тем выше должен быть уровень академического ФОМО.
Гипотеза H1. Есть зависимость уровня академического ФОМО от курса обучения - отвергается. Независимая переменная «курс обучения» оказалась статистически незначительной и не имеет связь с зависимой переменной.
Гипотеза H2. Уровни академического ФОМО увеличиваются у людей с высоким уровнем обычного ФОМО, высокой внешней и внутренней мотивацией, понижаются при наличии высокой амотивации - частично подтвердилась. Первая часть гипотезы оказалась верна, однако по результатам регрессионного анализа, независимая переменная «уровень амотивации студента» не понижает уровни академического ФОМО, а увеличивает, хоть и на немного.
Глава 3. Практики преодоления синдрома упущенной академической выгоду у студентов
3.1 Выборка
Благодаря опросу был выявлен уровень синдрома упущенной академической активности. Далее, для достижения цели данного исследования было проведено структурированное интервью со студентами образовательной программы «Реклама и связи с общественностью», у которых низкий и высокий уровень академического ФОМО. Интервьюирование студентов с низким и высоким уровнем академического ФОМО является полезным для исследования, так как показывает какие практики используют как особо встревоженные респонденты, так и те, кто не ощущает на себе негативных психологических эффектов, связанных с синдромом. Студенты с разных курсы могут иметь внушающее количество различных факторов, которые могут усиливать или ослаблять синдром упущенной академической выгоды. Тип данной выборки - неслучайная квотная выборка. Благодаря точному соответствию выборки и генеральной совокупности экстраполирование выводов имеет логический характер.
Основная цель данного интервью: узнать, какие факторы в академической среде, по мнению обучающихся, формируют повышенный уровень этого синдрома? Какие практики преодоления, в их представлении, снижают тревожность, связанную с синдромом?
Интервью состояло из 67 вопросов (Приложение №3), в нем приняли участие 8 человек. По два человека с каждого курса с низким и высоким уровнем синдрома упущенной академической выгоды: студенты первого курса (самый низкий 1,71/самый высокий 4,57), студенты второго курса (2,21/4,71), студенты третьего курса (1,64/4,29), студенты четвертого курса (2,14/5). В связи с глобальной пандемией COVID-19 интервью были записано онлайн с помощью платформы для проведения онлайн-занятий Zoom. По этой причине сделать выводы насчет невербального поведения студентов становится невозможным.
Интервью структурировано следующим образом:
* Сначала спрашивается общее мнение насчет учебы, как поменялось оно менялось на протяжении лет учебы в Высшей школе экономики, узнавались предыдущие активности студента, что он думает об упущенных возможностях в академической среде, какие у него общие переживания насчет процесса обучения, вызывает ли он стресс. Их информация также дает возможность сделать вывод насчет академической мотивации и интересах в целом.
* Второй блок вопросов направлен на изучение чувства тревоги, связанное со страхом пропуска академических возможностей, отношение студента к академическим активностям, работе и стажировке. В этом блоке больше спрашивалось про факторы, которые влияют на чувство тревоги и стресса.
* Третий блок был посвящен методикам преодоления синдрома упущенной академической выгоды. Как люди с ним борются, что им помогает, что помогает их знакомым, а также их мнение насчет самого тревожного курса на образовательной программе.
3.2 Результат интервью
Исходя из проведенных интервью, было сделано несколько выводов:
1. Шесть из восьми опрошенных студентов, что образовательный процесс во многом связан с большим количеством стресса. Основными причинами они назвали систему рейтинга, новую и непривычную среду для только поступивших абитуриентов, как образовательную, так и социальную - для только что переехавших в Москву студентов. Два студента заявили, что образовательная среда не вызывает у них стресса, из-за того, что они более спокойно относятся к учебе. Таким образом подтверждаются ранее описанные результаты исследований из теоретической части о том, что большинство студентов связывают образовательную среду с большим количеством стресса.
2. По ряду вопросов об ожидании студентов при поступлении и вообще от всех курсов, их отношению к учебе на момент интервью, можно сделать вывод, что, в целом, людям нравится учиться в Высшей школе экономики. Однако в 7 из 8 случаев ожидания студентов хотя бы частично не оправдались. Студент первого курса считал, что: «Ну, главное ожидание, что мне откроется новый мир. Они всегда такие очень расплывчатые, поэтому не сказать, что я чего-то особенного ожидаю, но хочу сказать, что они пока не очень оправдались». Студент третьего курса говорил: «Я ожидала, что будет огромное количество практики. Могу сказать, что оправдались где-то 50/50. Я ожидала, что мне будет помогать Вышка в поиске всех активностей в виде практик, стажировок, то, наверно, большую часть я искала сама. Но имя Вышки мне помогало найти». Возможно, коммуникация университета насчет того, что нужно ожидать от обучения не совсем точно выстраивается для абитуриентов.
3. Касательно факторов, усиливающих эффекты академического ФОМО, можно сказать, что все студенты независимо от их курса и уровня академического ФОМО испытывали тревожные чувства при столкновении с фактором «просмотр пропущенного академического события в социальной сети». Психически они испытывали: «тревожность», «жалость», «несправедливость», «уныние», «обиду», «грусть», «бесполезность», «неэффективность», некоторые испытывали физические недуги: «боль», «апатия», «учащение сердцебиения» и «сжимается в груди».
4. Фактор «пропуск пары (лекции, семинара)» не оказался таким волнительным для всех студентов. Некоторые описывали, что испытывали схожее к предыдущему чувство, но менее выраженное. Два студента сказали, что занимаются «самобичеванием, самоненавистью». Однако большинство переживают в основном из-за того, что эта возможность являлась важной для будущей профессии, а просто потому, что усложняет процесс обучения: «сложнее будет лучшую оценку». «Я подумала бы, ладно бывает, ничего страшного. Я понимаю, что все, что уже случилось, уже случилось».
5. Фактор «нестабильный и быстроизменяющийся рынок труда» вселяет страх и неуверенность в своем будущем для некоторых студентов: «Да, на самом деле считаю. Кризис, тяжело искать работу, рынок перенасыщен».
«Да, я считаю, что рынок не стабильный, я боюсь, наверно, что я сейчас получу профессию, начну работать и потом окажется, что я буду совсем в другой сфере, и то, чему я обучаюсь сейчас, оно мне не пригодится». Некоторые выделяют нынешнее положение в связи с COVID-19 как отягощающий фактор.
6. Система рейтинга в вышке оказалась непредвиденно актуальным фактором для всех опрошенных студентов. Основной причиной для страха является не чувство своей академической неуспеваемости, а финансы. Для тех кто обучается не со скидкой образование оплачивают родители, поэтому большинство студентов боялись не оправдать ожидания своей семьи. Студент второго курса с высоким уровнем академического ФОМО все же считает, что, несмотря на стресс, «рейтинг дает стимул, мотивацию к развитию». Однако кроме одного второкурсника, никто другой не посчитал что само явление стресса имеет какое-то преимущество. «Стресс не всегда плохо, это еще и адаптация».
7. Можно заметить высказывания о том, сама образовательная среда уже накладывает чувство стресса, что было упомянуто в первой главе исследования. На этом примере мы доказываем точку зрения Инвон Канга, который считал, что в обществе принято подражать среде, в которой ты находишься . Так, пытаясь принять социальную роль «студент», индивид неосознанно принимает на себе стресс, связанную с образовательной средой.
8. Достаточно интересно, что двое студентов с высоким уровнем академического ФОМО регулярно посещают психолога и делают ментальные упражнения, которые помогают бороться со стрессом.
9. В теме про практики преодоления чувства академического стресса, студенты, в основном, считают, что должны совершить какое- то действие, чтобы восполнить потерянную возможность. Некоторые просматривают альтернативные мероприятия (например, на ВышкаFamily) или смотрят интервью с успешными людьми, чтобы мотивировать себя к прогрессу. Другие пытаются заполнить пропуск информацией профильными блогами.
10. Большинство студентов считают, что второй курс был наиболее тревожным за 4 года обучения из-за наличия итоговой курсовой работы. Далее идет третий курс, где можно выделить такие коды: «практика», «специализация», «сложные предметы».
11. Всего 1 человек с первого курса использует «физическую активность» как метод преодоления стресса.
3.3 Выводы к Главе 3
Проведя опрос респондентов и экспертное интервью были выявлены некоторые закономерности, которые можно наблюдать в научной дискуссии по борьбе со стрессом. Во-первых, можно заметить тренд, что учащиеся на старших курсах даже с высоким уровнем академического ФОМО в целом имеют меньше поводов для стресса. Это может объяснятся тем, что их сфера интересов спустя несколько лет обучения является более сформированной, вследствие чего они меньше волнуются насчет неинтересных событий, которые они пропустили.
Также, большинство опрошенных, хоть и имеют неуверенность насчет своей будущей карьеры, но в целом довольны своим обучением и считают, что те навыки, которые они изучают будут им полезны в будущем. Они также согласны с утверждением, что Высшая школа экономики предоставляет им большой выбор различных академических возможностей на любой вкус, что, как они считают, не такое частое явление в других высших учебных заведениях. Пару студентов считает, что возможностей слишком много, и что это дезориентирует только что поступивших студентов, что подтверждается в первой главе этого исследования. Самым ценным опытом, который дает университет респонденты считают открытые коммуникации с преподавательским составом и прозрачная система выставления оценок и форм контроля. Студенческие организации, хотя и не понимаются в данном исследовании под академической активностью, оказались спорной темой, больше половины не видит в них никакого интереса, другая часть
В ходе интервью еще раз подтвердилась распространённость деморализующих и вызывающих тревогу эффектов стресса.
Во втором блоке мы узнаем, что факторы «академическая среда», «социальные сети», «нестабильный и быстроизменяющийся рынок труда», «система рейтинга» являются валидным и постоянным источником стресса для студентов.
В третьем блоке мы узнали подробнее о методиках борьбы студентов с чувством академической тревожности. Крайне действенными для студентов являются «принятие ситуации, медитационные практики», «поиск альтернативы и восполнение знаний», «общение с друзьями».
Качественные гипотезы:
H1. Социальные сети и пропуск академических активностей являются основными факторами возникновения синдрома упущенной академической выгоды - частично подтверждается. И хотя студенты выделяли эти факторы значимыми, один фактор оказался наиболее вселяющим тревогу - это система рейтинга, в которой отражаются все академические заслуги на протяжении курса.
H2. Физическая активность является менее популярной практикой борьбы со стрессом, в отличии от эмоционально-ориентированных методов, таких как медитация. - Эта гипотеза подтвердилась, большинство людей, кроме одного, используют отличные от физических активностей практики преодоления академического стресса.
Заключение
Мы рассмотрели обе взгляда на борьбу со стрессом в первой главе: личная и институциональная, однако в данном исследовании студентам не задавали вопрос о том, что может сделать сам университет, чтобы снизить показатели стресса. Это является будущей возможностью для проведения научной работы, например, привлекая сотрудников и преподавателей высшего учебного заведения, для предоставления их перспективы.
Две гипотезы частично подтвердились, одна была полностью опровергнута, другая подтверждена.
Гипотезы исследования:
Количественные, статистические:
H1. Есть зависимость уровня академического ФОМО от курса обучения - опровергнута.
H2. Уровни академического ФОМО увеличиваются у людей с высоким уровнем обычного ФОМО, высокой внешней и внутренней мотивацией, понижаются при наличии высокой амотивации (стремления субъекта уйти от деятельности). - частично подтвердилась.
Качественные гипотезы:
H1. Социальные сети и пропуск академических активностей являются основными факторами возникновения синдрома упущенной академической выгоды. - частично подтвердилась.
H2. Физическая активность является менее популярной практикой борьбы со стрессом, в отличии от эмоционально-ориентированных методов, таких как медитация. - подтверждена.