Дипломная (вкр): Социальный статус семьи и образовательные результаты учащихся

Государственные меры, связанные в общественном сознании с компенсацией социального неравенства семей школьников, носят преимущественно экономический характер (конкретны, измеримы, удобны в отношении отчётности). Однако, как показало исследование, представленное в Главе 2, в современном мегаполисе социально-экономический статус семьи не оказывает существенного влияния на образовательные результаты ребенка более значимыми оказываются такие характеристики семьи как ее социокультурный, социально-психологический и социально-ролевой статус.

Компенсация неравенства социального статуса семей школьников, прежде всего в части социокультурного, социально-психологического и социально-ролевого аспекта - задача, решение которой невозможно на уровне государства, оно лежит сегодня в плоскости управления конкретной образовательной организацией и является одной из задач современного руководителя.

3.4 Социальное неравенство школьников: профессиональная позиция современного педагога

На выявление профессиональной позиции педагогов в отношении социального неравенства школьников было нацелено анкетирование. В нем приняли участие 25 педагогов - это 95% педагогического коллектива образовательной организации. Анкетирование проводилось среди педагогов той же образовательной организацией, что и анкетирование родителей учащихся, представленный в Главе 2, что дало нам возможность сопоставить их результаты.

Анкета для педагогов включала в себя несколько блоков вопросов. Первый блок включал в себя сведения о респонденте: возраст; опыт работы в школе; классы, с которыми работает учитель; предмет, который преподает учитель; информация о наличии/отсутствии классного руководства; информация о наличии в семье детей школьного возраста.

Второй блок вопросов касался мнения педагогов о том, насколько проблемы с успеваемостью и, напротив, высокие образовательные результаты учащихся обусловлены семьей и/или школой, и какие именно факторы по мнению педагогов оказывают положительное/отрицательное влияние на образовательные результаты.

Третий блок вопросов касался степени информированности педагогов о конкретных характеристиках семей учащихся (социально-экономических, социально-психологических, социокультурных и социально-ролевых) и о их влиянии на образовательные результаты по мнению педагогов.

Четвертый блок вопросов нацелен на выявление профессиональной позиции педагогов в отношении социального неравенства учащихся и на определение их готовности работать с социально неоднородным контингентом. Блок включает в себя вопросы о предпочтениях педагогов в отношении работы с социально однородными/неоднородными группами учащихся; об оценке государственных мер по компенсации социального неравенства как достаточных/недостаточных; об учете педагогами социального статуса семей учащихся в работе с ним на уроках, в домашних заданиях, при оценивании результатов и др., о формах данной работы; об оценке возможностей школы частично компенсировать социальное неравенство школьников.

Непосредственно текст анкеты представлен в Приложении 2.

Анализ анкет представлен далее.

3.4.1 Мнение педагогов о взаимосвязи между образовательными результатами учащихся и социальным статусом семьи

Определяя, в какой степени проблемы с успеваемостью и высокие результаты учащихся обусловлены социальным статусом семьи / качеством работы школы76% педагогов отметили точку посередине предложенной шкалы и в том и в другом случае, т.е. оценили вклад семьи и школы в образовательные достижения учащихся и их проблемы как равнозначный. 20 % считают, что роль семьи наиболее значительна, когда мы говорим о проблемах с успеваемостью и менее значима, когда речь идет о достижениях учащихся - основа достижений учащихся по их мнению предопределяются школой и являются в первую очередь заслугой ее педагогического коллектива. И лишь 1 человек (4 %) отводит семье ведущую роль в достижениях учащихся и возлагает ответственность за низкие образовательные результаты на школу. Таким образом, мы видим, что чаще учителя смотрят на социальный статус семьи ребенка как на возможность оправдания низких образовательных результатов, а не как на ресурс, обеспечивающий высокие результаты.

При этом факторный анализ не дает основания для следующих выводов: возраст и опыт работы в школе не оказывают существенного влияния на оценку вклада семьи/школы в успехи/проблемы учащихся. Однако наличие детей школьного возраста в семье существенно влияет на мнение педагогов по этому вопросу: все педагоги, считающие, что роль семьи наиболее значительна, когда мы говорим о проблемах с успеваемостью и менее значима, когда речь идет о достижениях учащихся - это педагоги, не имеющие в собственной семье детей школьного возраста.

В отношении факторов, отрицательно влияющих на образовательные результаты, мнения педагогов распределилось следующим образом (см. рис. 19).

Рис. 19. Факторы, отрицательно влияющие на образовательные результаты

Низкая квалификация педагогов и низкий престиж образования, а также неполная семья не были отмечены ни разу.

В качестве факторов, положительно влияющих на успеваемость, были названы следующие факторы, представленные в диаграмме на рис. 20:

Рис. 20. Факторы, положительно влияющие на образовательные результаты.

3.4.2 Информированность педагогов о социальном статусе семей учащихся

Что касается информированности педагогов о социальном статусе семей учащихся, то факторный анализ позволил выявить существенное влияние на информированность о семье учащихся наличия/отсутствия у педагога классного руководства. 80% педагогов, не имеющих классного руководства, отрицательно ответили на вопросы о владении информацией обо всех предложенных в таблице социальных характеристиках семьи. Их список такой: посещал ли ребенок детский сад; посещал ли ребенок до школы развивающие занятия; уровень дохода семьи;жилищные условия в семье; наличие/отсутствие дачи в семье; наличие автомобиля в семье; отношение к ребенку со стороны родителей; степень удовлетворенности собственной жизнью у родителей; степень открытости-закрытости семьи; уровень образования родителей; профессиональная деятельность родителей; семейные традиции, праздники; употребление спиртных напитков в семье; частотность посещения ребенком культурных мероприятий с родителями (театр, кино, концерты); размер семейной библиотеки (кроме школьных учебников); наличие компьютера в семье; наличие доступа к сети Интернет в семье; роль компьютерных игр в жизни ребенка; посещение ребенком дополнительных занятий; наличие у ребенка репетиров; наличие в семье матери/отца; количество поколений в семье; частота общения ребенка с бабушками/дедушками; наличие у ребенка братьев/сестер; психологическая позиция родителей по отношению к ребенку.

При этом педагоги, являющиеся классными руководителями, положительно ответили на более чем 80% вопросов по поводу собственной информированности о социальных характеристиках учащихся своего класса. Обо всех учащихся на такой же процент вопросов положительно осветители лишь 4 % педагогов (1 человек). Это свидетельствует, с одной стороны, о сформировавшейся в школе традиции выполнения классным руководителем социальной функции- традиции, которая может быть использована в дальнейшем при создании управленческой матрицы возможностей компенсации социального неравенства. С другой стороны, необходимо обратить внимание на тот факт школьной жизни, что более 80 % времени учащиеся проводят на уроках у учителей, не являющихся их классными руководителями, информированность которых о социальном статусе семей минимальна.

Говоря о конкретных социальных характеристиках в качестве признаков семьи, виляющих или не влияющих на успеваемость учащихся, педагоги были деликатны и некатегоричны. Более 70% ответов попали в графу «отчасти оказывают влияние». В качестве факторов, не влияющих на образовательные результаты, педагогами были отмечены: наличие-отсутствие дачи в семье, наличие-отсутствие автомобиля, степень открытости-закрытости семьи, профессиональная деятельность родителей, наличие в семье матери/отца, количество поколений в семье, частота общения ребенка с бабушками и дедушками, наличие у ребенка братьев-сестер. В то время как по результатам опроса родителей (см. главу 2) было выявлено, что такие социально-психологические и социально-ролевые характеристики как степень открытости-закрытости семьи, количество поколений в семье, частота общения ребенка с бабушками и дедушками, непосредственно связаны с образовательными результатами ребенка.

В качестве факторов, оказывающих наиболее существенное влияние на успеваемость, были отмечены следующие: посещение ребенком детского сада, посещение ребенком до школы развивающих занятий, жилищные условия в семье, отношение к ребенку со стороны родителей, степень удовлетворенностью собственной жизнью у родителей, уровень образования, семейные традиции, праздники; культура употребления спиртных напитков в семье, частотность посещения ребенком культурных мероприятий с родителями (театр, кино, концерты), наличие компьютера в семье, наличие доступа к сети Интернет; посещение ребенком дополнительных занятий, наличие у ребенка репетиторов, психологическая позиция родителей по отношению к ребенку. Все они за исключением культуры употребления спиртных напитков, наличия в семье компьютера, доступа к сети Интернет и наличия у ребенка репетиторов совпадают с результатами, полученными при анализе анкет родителей.

Вышесказанное дает нам возможность констатировать следующее: у учителей есть стандартные представления о влиянии социального статуса семьи ребенка на успеваемость, которые не полностью соответствуют реальному положению дел в современном мегаполисе. Так, учителя переоценивают в качестве факторов, влияющих на успеваемость ребенка, культуру употребления спиртных напитков и наличие в семье тех или иных информационных ресурсов (компьютера, доступа к сети Интернет, репетитора), и недооценивают влияние на образовательные результаты социально-психологических и социально-ролевых факторов, таких как степень открытости-закрытости семьи, профессиональная деятельность родителей, количество поколений в семье, частота общения ребенка с бабушками и дедушками.

3.4.3 Профессиональная позиция педагогов по отношению к социальному неравенству школьников

Если бы у педагогов была возможность распределить учащихся с разным социальным статусом семей по разным классам/группам, то 52 % сделали бы это(при том, что такое деление не является сегодня в массовой школе традиционной практикой такой процент можно охарактеризовать как достаточно высокий) В качестве основного аргумента в пользу своей точки зрения педагоги в той или иной форме выражали идею того, что у разных социальных групп сформированы разные жизненные цели, разные запросы к системе образования, разный уровень развития.

Противники деления детей на группы по социальному признаку (это 48 % педагогов) аргументировали свой выбор так: «это приведет к появлению обиженных и «заевшихся»», «дети должны видеть, как живут другие люди, и делать свой выбор».

Таким образом, мы видим, что достаточно большая часть педагогов не готова работать с гетерогенными группами учащихся, предпочитает однородный контингент. Следовательно, умение работать с гетерогенными в социальном отношении группами учащихся - новая компетентность, которой предстоит овладеть педагогам, и новая зона ответственности для администрации образовательного учреждения.

Государственные меры по компенсации социального неравенства педагоги единогласно считают недостаточными. На вопрос «Считаете ли вы государственные меры по компенсации социального неравенства достаточными для обеспечения равного доступа учащихся к качественному образованию?» отрицательно ответили 100% учащихся.

Может ли школа компенсировать (хотя бы частично) социальное неравенство? 80% считают, что да. Ответы на вопрос о том, как это сделать, оказались однотипными. Это внеурочная деятельность, доступ к компьютерам, творческие задания, экскурсии, классные часы, соревнования, участие в акциях, экскурсии, музеи, поездки, театры, беседы.

На вопрос о том, должны ли учитывать и учитывают ли педагоги информацию о социальном статусе семей учащихся в образовательном процессе ответы респондентов распределились следующим образом (рис. 21).

Рис. 21. Отношение педагогов к учету социального статуса учащихся образовательном процессе

При ответе на вопрос «Как Вы учитываете (если учитываете) в образовательном процессе социальный статус семьи учащихся?» педагогам были предложены 4 графы для заполнения:

.        На уроке

.        В домашних заданиях

.        При оценивании результатов

.        Иное.

При заполнении анкет опрошенные выборочно обратились лишь к первым трем из них.

Наиболее частотным ответом в графе «на уроке» (его дали 24 % респондентов) оказался вариант «индивидуальные задания». В единичном варианте представлены ответы «равномерно распределяю в группы с учетом имеющихся материалов» (учитель технологии) и «стараюсь не обидеть, не унизить случайно» (учитель начальных классов). 68% педагогов оставили данную графу незаполненной.

В графе «в домашних заданиях» наиболее частотным ответом стали вариации идеи «Даю задания разного уровня сложности» (28% опрошенных). В единичном варианте представлен ответ «Учитываю при формулировке тем сочинений. Например, если знаю, что у ребенка нет своей комнаты, задаю ему сочинение на тему «комната моей мечты» (учитель иностранного языка). Те же 68% педагогов оставили данную графу незаполненной.

В графе «при оценивании результатов» ответ был представлен лишь в одной анкете (это 4 % опрошенных) и сформулирован следующим образом: «Даю возможность сделать письменную работу в форме домашней».

Полученные и описанные выше результаты представляются нам очень показательными.

Во-первых, достаточно высока - более 70% - доля педагогов, которые не смогли сформулировать, как они учитывают социальный статус семьи в свой педагогической практике. Если сопоставить эти результаты с диаграммой на рисунке 21 (в соответствии с ней 80% педагогов учитывают социальный статус семьи в образовательной практике), очевидным становится колоссальное противоречие. Вероятно интерпретировать его можно следующим образом: учителя осознают, что должны учитывать сегодня социальный статус семей в педагогической практике, но испытывают затруднения в ответе на вопрос «Как это сделать?». Иными словами, на психологическом уровне в педагогическом коллективе есть подготовленная почва для реализации принципа учета социального статуса учащихся с образовательном процессе, но реальных системных знаний по вопросу, как реализовать это на практике у педагогов недостаточно.

Во-вторых, наиболее типичные ответы («Индивидуальные задания», «Даю задания разного уровня сложности», «Даю возможность сделать письменную работу в форме домашней») не имеют отношения к компенсации социального статуса как такового, а являются стратегиями работы с учащимися разного уровня обученности и обучаемости. Идентификация педагогами низкого уровня обученнности/обучаемости с социальным статусом может характеризоваться как основа возможного возникновения эффекта Пигмалиона. Американский психолог Розенталь (1966) назвал эффектом Пигмалиона явление, состоящее в том, что человек, твердо убежденный в верности какой-то информации, непроизвольно действует так, что она получает фактическое подтверждение. В нашем случае педагог, убежденный, что дети с низким социальным статусом семьи не могут быть успешными в образовательном процессе, будет невольно создавать ситуацию неуспеха для таких учащихся.

Ответы на вопрос «Используете ли Вы какие-либо формы вовлечения семьи в образовательный процесс» оказались более полными и обширным. Свои варианты ответов дали 72 % педагогов, однако ответы оказались достаточно однотипными и отчасти традиционными: подготовка к школьным мероприятиям и праздникам, сочинение про семью (начальная школа, русский язык, иностранный язык), рассказы о родителях (начальная школа, иностранный язык), работа в группах под домам, расчёт семейного бюджета (экономика), рисунок моей семьи, моего дома (ИЗО), посещение с родителями отдельных культурных мероприятий (театр, музей) с последующим написанием отзыва.