Лингвострановедение - это и раздел страноведения, и подход к изучению иностранного языка (ознакомление с культурными нормами через изучение языка). В нем факты культуры изучаются не изолированно, а отображаются в фактах языка. Помимо языка необходимо изучать также и то, что лежит за его пределами, культуру народа - информационную, поведенческую, культуру достижений (литература, искусство, кино). Сегодня общество диктует содержание обучения. Целью обучения иностранному языку уже не является элементарная передача лингвистических знаний, умений и навыков. Акценты смещаются с развития исключительно коммуникативных умений на готовность к ведению диалога культур.
Именно поэтому, сегодня, одним из главных вопросов в преподавании иностранного языка в средней школе является более глубокое изучение мира носителей языка. Без осмысления социально-экономической системы, понимания социально-политической культуры, без изучения исторических и культурных традиций, литературного наследия, на фоне которых сформировался образ мышления тех людей, с которыми предстоит взаимодействовать, невозможно изучать язык как средство общения.
Невозможно не согласиться с мнением Е.М. Верещагина, который писал, что «выясняя соотношение личности и культуры, невозможно понять генезис, становления личности в отрыве от культуры социальной общности (малой социальной группы и в конечном итоге нации). Желая понять внутренний мир русского или немца, поляка или француза, следует изучить русскую или соответственно немецкую, польскую, французскую культуру»[12, с.71].
Основная цель лингвострановедения - это обеспечение коммуникативной компетенции, обучение общению через расширение кругозора.
Предметом лингвострановедения является отобранный, специфический языковой материал, который отражает культуру народа страны изучаемого языка. Принадлежность к такому материалу определяется национально- культурным компонентом или семантическими долями. С данным материалом встречаются в общении, при чтении художественных произведений, публицистической прессы, при просмотре фильмов, прослушивании песен. Таким образом, реализуются задачи ФГОС: «воспитание положительного отношения к иностранному языку, культуре народа-носителя, формируется понятие о роли языка как элемента культуры и о его значении как средстве общения»[41].
На сегодняшний день сформировалось два подхода к обучению культуре при обучении иностранным языкам: обществоведческий и филологический. Обществоведческий подход базируется на дисциплине, традиционно связанной с изучением любых иностранных языков. Страноведение рассматривается как комплексная учебная дисциплина, которая включает в себя различные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно основывается, страноведение охватывает всевозможные сведения фрагментарного характера и определяется, как предмет в сфере географических наук, который занимается комплексным изучением материалов, крупных районов, стран[47, с.37].
Согласно теории понятие «лингвострановедения», данное направление включает в себя, с одной стороны, обучение языку, а с другой - передает конкретные сведения о стране изучаемого языка. Так как центральным объектом является не страна, а фоновые сведения о носителях языка, их культура в обобщенном виде, то вернее было бы говорить о «культуроведении». Все же в практику преподавания иностранных языков крепко вошел термин «лингвострановедение».
Однако необходимо понимать различие между традиционным страноведением и лингвострановедением. Страноведение - общественная дисциплина, независимо от того, на каком языке она преподается, лингвострановедение - филологическая дисциплина, в большей степени преподается не отдельно как дисциплина, а на занятиях по изучению иностранного языка, при работе над семантикой языковой единицы.
Филологический подход ставит две различные задачи:
1) Получение культуроведческой информации из языковой единицы. В данном случае основной задачей обучения становится культура. Данный метод до недавнего времени был превалирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.
2) Обучение восприятию языковой единицы на фоне образа, схожему тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры.
Образ, на котором базируется значение слова либо фразеологизма, формируется у учащихся последовательно в процессе работы над семантикой языковой или речевой единицы и возникает в полном объеме, когда учащиеся сталкиваются с этой единицей. Данный подход при работе над значением, над национально-культурным компонентом выдвигает на первый план не культуру, а язык. Лингвострановедческая компетенция должна развить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего, поскольку это происходит при коммуникации носителей одного языка, одной и той же культуры[62, с.23].
Таким образом, главной целью лингвострановедения является обеспечение
коммуникативной компетенции при международном общении, главным образом через
адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, которые
рассчитаны на носителя языка. Лингвострановедение решает целый ряд проблем, в
том числе, главную филологическую проблему адекватного понимания текста,
поэтому оно является лингвистической основой не только лингводидактики, но и
перевода. Поскольку для того, чтобы переводить, необходимо, прежде всего,
целиком понять иноязычный текст со всеми оттенками значения, включая подтекст,
аллюзии, намеки, а уже потом с учетом адресата подбирать надлежащие эквиваленты
в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на иностранном
языке и, как следствие, к снижению коммуникативной компетенции учащихся.
Поиск оптимальных способов организации учебно-воспитательного процесса, оптимальных вариантов содержания обучения и его структуры является первостепенной потребностью современного образования и всего общества в целом. Сегодня проверяются различные стратегии обучения иностранным языкам. Наличие большого количества альтернативных методических решений, способствует более плодотворному поиску новых путей обучения предмету в целом.
При этом основной задачей обучения иностранным языкам является определение содержания обучения, а также целей, при разработке которых более действенными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком понимании этого слова. С одной стороны, цель определяется социальным заказом, с другой, она сама определяет всю систему обучения, в том числе и содержание этой системы, и ее организацию. Как учебный предмет иностранный язык может выполнить свои функции в полном объеме лишь в случае, если все стороны процесса обучения будут рассматриваться на равных условиях, что предполагает их равноправие в плане важности для развития личности.
Учитывая статус иностранных языков как средства общения и сотрудничества на мировой арене, современная методика особо подчеркивает важность усиления прагматических аспектов изучения языка. Это означает, что при обучении иностранному языку важно не только достижение качественных результатов в общении, а также поиск реального выхода на культуру его носителей.
Требуется не элементарное знание языка, а умение использовать его в реальном общении, то есть необходимо практическое овладение языком и, следовательно, развитие «прагматической межкультурной компетенции». Без знания социокультурного фона невозможно формирование коммуникативной компетенции даже в узких границах.
При этом обучение иноязычной культуре применяется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (истории, литературы, музыки и т.д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т.д. [51, с.13].
Лингвострановедческий компонент содержания обучения иностранным языкам включает в себя конкретные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). При выборе содержания национально-культурного компонента из всего разнообразия лингвострановедческого материала должен отбираться тот, который имеет педагогическую ценность и способен содействовать «не только общению на иностранном языке, но и приобщению к культуре страны этого языка» [31, с.45].
Так, лингвострановедческий компонент содержания обучения занимает важное место при выборе языкового материала, отображающий культуру страны изучаемого языка, фоновые, безэквивалентные, коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения.
Пристального внимания заслуживают «национальные реалии» - средства, которые несут отличную национальную особенность (к примеру, «Статуя Свободы») и фоновая лексика - дополнительная национально окрашенная информация.
По мнению многих исследователей, именно данные языковые и речевые элементы со страноведческой направленностью отличаются, значительными особенностями, и незнание их приводит к затруднениям при общении на иностранном языке, в том числе посредством печатных текстов (иными словами понижает коммуникативную компетенцию учащихся). Указанные единицы отличаются главным образом «по обусловленной внутриязыковыми фактами контрастивности плана содержания иноязычных единиц по сравнению с единицами родного языка» [34, с.26].
К единицам, которые обладают таким специфическим национальным содержанием относят не только лексемы, устойчивые словесные комплексы, а также и речевые элементы, в числе которых переменные словосочетания и предложения, макротексты и микротексты.
Необходимость тщательного отбора и изучения языковых единиц, наиболее ярко передающих и проявляющих особенности национальной культуры, которые невозможно понять так, насколько их понимают носители языка, ощущается во всех эпизодах общения с иностранными лицами, при чтении художественных произведений, прессы, при просмотре фильмов, при прослушивании песен и т.д.
Г.Д. Томахин пишет, что к числу лексических единиц, которые обладают ярким национально-культурным значением, можно отнести названия реалий (названия явлений и предметов, которые характерны для определенной культуры, но отсутствуют в другой), коннотативная лексика, т.е. лексические единицы, которые совпадают по главному значению, но в тот же момент отличаются по культурно-историческим ассоциациям, а также так называемая фоновая лексика, которая называет предметы и явления, имеющие аналоги в соотносимой культуре, но отличаются некоторыми национальными особенностями функционирования (предназначения предметов, формы и т.д.). Не стоит недооценивать также значимость фразеологических оборотов, которые отражают национальные особенности культуры, истории, традиционного образа жизни, менталитета народа - носителя языка[56, с.13].
Исходя из лингвострановедческой теории, которая основывается на разграничении лексического фона и собственно лексического значения, то реалиями можно считать слова, которые не имеют понятийных соответствий в сопоставляемых языках по причине отсутствия в одном из них сопоставляемых предметов, либо обозначаемых предметов, а под фоновой лексикой нужно понимать слова, которые различаются своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их также называют второстепенными признаками). Однако именно данные семантические доли зачастую играют решающую роль в отнесении слова к определенной культуре, поскольку именно в них лежит национальная особенность обозначаемого явления.
Преподавание культуры при обучении иностранному языку имеет своей целью передачу учащимся минимального объема фоновых знаний, которыми владеют носители языка, что в некоторой степени напоминает аккультурацию - процесс усвоения личностью, росшей в условиях одной культуры, элементов иной культуры.
Изучающие иностранный язык остаются носителями своей родной культуры, однако их фоновые знания обогащаются, обретая элементы культуры страны изучаемого языка. Таким образом, в некоторой степени они становятся носителями мировой культуры и начинают лучше понимать и ценить собственную культуру.
Значимость лингвострановедческого материала может оцениваться с двух точек зрения:
- по образовательной и воспитательной роли;
- по коммуникативной роли.
Несмотря на то, что данные позиции достаточно тесно взаимосвязаны, в настоящее время преимущество отдается последней.
Итак, мы можем заключить, что постоянным признаком принадлежности материала к лингвострановедческому является присутствие в нем национально-культурного компонента либо семантических долей, которые отсутствуют в других языках.
Мы считаем, что содержание обучения иностранному языку не может исключать социальный опыт, который включает знания об обществе, о природе, мышлении, способах и приемах деятельности; умения и навыки осуществления деятельности; эмоциональную, волевую, моральную и эстетическую систему.
При изучении иностранного языка обязательно нужно включать информацию об обществе, природе, мышлении, способах и приемах деятельности носителей языка (что такое американская или английская школа, где находятся Шотландия или Калифорния и т.д.); рационально также предусматривать усвоение необходимых паралингвистических средств.