Материал: Gidens_Sotsiologiya2

Освіта і політика

Освіта тривалий час була і залишається в 1990-і роки полем полі­ тичних баталій. У центрі тривалих дискусій опинилася роль загаль­ ноосвітніх шкіл — їхні освітні норми та нерівноправне становище у суспільстві. Спершу загальноосвітні школи мали підтримку всього політичного спектра. Як зазначалося, загальноосвітню систему було зініційовано урядом лейбористів, тож підтримка цих шкіл значно більше пов'язувалася з лівими силами, ніж з правими. Ініціатори загальної освіти вважали, що нові школи більше сприятимуть рів­ ності можливостей, ніж це було за системи вибіркової освіти. Вони не надто переймалися самим навчальним планом, оскільки їх більше хвилювала проблема рівного доступу.

Коли прем'єр-міністром стала пані Тетчер, консерватори почали дедалі голосніше критикувати загальноосвітні школи. На їхню дум­ ку, класичні школи у своїй більшості не зникли б, якби не запровад­ ження загальноосвітніх шкіл. Вони вирішили створити мережу шкіл середнього рівня, щоб батьки мали ширший вибір навчальних закла­ дів для своїх дітей.

Наприкінці 1980-х пані Тетчер почала говорити про необхідність «революції» в управлінні школами. Така революція мала за мету роз­ формувати численні загальноосвітні школи та послабити вплив міс­ цевих відділів освіти, у віданні яких вони перебували. Окрім запро­ вадження загальнодержавного навчального плану, закон від 1988 ро­ ку започаткував нову систему під назвою «місцеве управління шко­ лами». Ця реформа мала на меті збалансувати неминучу децентралі­ зацію, передбачену в загальнодержавному навчальному плані. Крім того, мала запроваджуватися нова категорія міських технологічних коледжів (City Technology Colleges, або СТС) та шкіл, що перебувають на дотації.

Програма СТС не мала успіху, і на час її завершення в 1993 році існувало тільки 15 коледжів. 1992 року було видано нову постанову, котра мала прискорити процес надання школам незалежності. Міс­ цевим відділам освіти тепер відводиться значно скромніша роль. Суб­ сидовані школи, тобто ті, що вийшли з-під контролю місцевих орга­ нів влади, мають підлягати новому державному органові — Агент­ ству з фінансування шкіл.

Система загальної освіти та її критики

На думку критиків системи загальної освіти, вона зазнала невдачі з двох причин. На їхнє переконання, загальноосвітні школи не сприя­ ли рівності можливостей для всіх, а радше навпаки. Обдаровані діти з незаможних родин могли досягти успіху при тестуванні «одина- дцять-плюс», а в загальноосвітніх школах вони відстають. Не менш важливо, на думку критиків, те, що загальноосвітні школи дають невисокий рівень освіти, оскільки в них не винагороджується сум­ лінність і не заохочується спеціалізація.

До запровадження системи загальноосвітніх шкіл 20 відсотків уч­ нів після тестування «одинадцять-плюс» продовжували навчання в класичній школі. Ідея реформи полягала в тому, щоб створити шко­ ли, де здібні та менш обдаровані діти навчалися б разом. Передбача­ лося, що в загальноосвітніх школах навчатиметься 20 відсотків дітей з високим рівнем здібностей.

Насправді вийшло інакше. Як показали результати іспитів, тільки 27 відсотків загальноосвітніх шкіл налічували 20 чи більше відсотків дітей з високим рівнем здібностей. З іншого боку, у 18 відсотках шкіл налічувалося понад 20 відсотків високообдарованих учнів. Такі школи, якщо не формально, то фактично, стали класичними. Школи з нижчим рівнем досягнень у цій системі більш-менш відповідали се­ реднім школам старого зразка. У 38 відсотках шкіл частка високооб­ дарованих учнів становила 10 відсотків і менше, тимчасом як у 16 від­ сотках навчальних закладів цей показник був меншим від 5 відсотків.

Процеси добору учнів, що спричинили таку ситуацію, розвивалися в кількох напрямках. По-перше, тестування «одинадцять-плюс» не було скасоване цілком. У 95 класичних школах цим методом користу­ ються й досі; а в Північній Ірландії класичні школи дотепер є звичним явищем. У рамках системи загальної освіти селективні процеси відбу­ ваються неофіційно, але вони не стали менш впливовими. У межах своєї діяльності школи мають надавати пріоритет інтересам дітей. Отже, батьки можуть «купувати» для своїх дітей кращі школи, одер­ жуючи натомість гарантію правильності свого вибору.

У багатьох школах, котрі вийшли з-під контролю місцевих органів влади, на процес прийняття рішення щодо вибору впливають персо­ нальні та медичні фактори. Наприклад, одним із таких чинників може бути рішення щодо особи учня — «важка» це дитина чи ні. За резуль­ татами нещодавнього дослідження, понад 50 відсотків таких шкіл за­ стосовують селективний критерій у такий спосіб (Hugill, 1996). Зроблені консерваторами у 1996 році пропозиції дозволяють усім державним школам добирати 15 відсотків їхніх учнів за критерієм обдарованості або схильності до спеціальних предметів, таких як природничі науки або музика. Маючи спеціальний дозвіл уряду, директори цих шкіл мо­ жуть на свій розсуд добирати й більше таких дітей.

Виведення шкіл з-під контролю місцевих органів влади мало на меті створення різноманітних типів шкіл і, отже, надання батькам ширшого вибору. Однак на цей вибір може вплинути одна непередба­ чена обставина: дедалі більше дітей одержують відмову від дирекції обраних навчальних закладів.

Лейбористська партія сповнена рішучості обстоювати загальноос­ вітню систему, однак за керівництва Тоні Блера вони навряд чи змо­ жуть повернути в зворотному напрямку процес усіх реформ, започат­ кованих партією торі. Блер визнає, що стандарти британської освіти в порівнянні з міжнародними є невисокими і що подальше реформу­ вання освіти стало справою першочергової ваги. Він також пого­ джується з різноманітними формами освіти як із бажаною метою. Проблема для нього полягає в погодженні такого розмаїття з намі-

рами лейбористів зменшити нерівність можливостей в одержанні освіти. Ця проблема дійсно дуже серйозна. Платні школи та школи, що одержують дотації, сприяють такому урізноманітненню, проте во­ ни призначені для дітей з більш привілейованих родин, а отже, поси­ люють існуючу нерівність.

Перш ніж звернутись до системи вищої освіти, розглянемо стисло питання шкільної освіти в іншій країні — США.

ПОРІВНЯННЯ СИСТЕМ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Шкільна підготовка в Сполучених Штатах заснована на дисципліну­ ванні дітей. В основі цього явища XVII століття лежить пуританська віра в те, що всі діти мають беззастережно слухатися своїх батьків, переконання в тому, що перші американські колонії дійсно роз­ робили законодавство про правовий статус дітей. Положення від 1642 року загрожувало суворими санкціями тим батькам і наставни­ кам, котрі «виявляли велику недбалість у вихованні дітей, у навчан­ ні та праці». Оскільки ці вимоги виявилися неефективними, пури­ танські представники влади наказали відкрити школи в кожному місті, що й було зроблено 1647 року спочатку в Масачусетсі та Конектікуті.

Минуло майже два століття, поки освіта стала звичним явищем для американців, число яких з того часу істотно збільшилося. До 1850-х років в усіх штатах існувала безкоштовна початкова освіта, хоча спочатку відвідування шкіл не було обов'язковим, а значна час­ тина населення так само обходилася без якоїсь офіційної освіти. Обов'язкова освіта в більшості штатів була запроваджена йа кінець XIX століття, період повсюдного поширення будівництва шкіл та ко­ леджів. У 1870 році в країні було тільки 160 державних середніх шкіл, проте до 1900 року їх число перевищувало 6 тисяч.

Різноманітність культурних традицій в Америці початку XX сто­ ліття становила особливу проблему для системи шкільної освіти. До того часу іммігранти з Європи та інших частин світу, що розмовляли багатьма мовами і мали великі сподівання на майбутнє, вже осели­ лися в Сполучених Штатах. У той період школа стала важливим ета­ пом мовної та, деякою мірою, культурної англізації іммігрантів. Окрім того, у школах прищеплювали американські ідеали рівності й свободи, заохочуючи таким чином прибульців розпочати нове життя. Ідея рівності всіх людей від народження дала поштовх розвитку в Сполучених Штатах системи масової державної освіти задовго до поя­ ви подібних систем в інших країнах. Освіта розглядалась як засіб мобільності в суспільстві, де аристократична ідея про різні права лю­ дей від моменту народження ніколи не була поширеною. І, поряд з ідеєю рівності, більш-менш відкрито прищеплювалися і досі прище­ плюються інші американські цінності й переконання.

Початкова та середня освіта

У різних країнах існують значні відмінності як у вікових показниках учнів (див. таблицю 15.1), так і в способах організації систем освіти. Деякі системи відзначаються високою централізацією; наприклад, у Франції всі школярі навчаються за єдиною національною програмою і складають одні й ті самі державні іспити. Натомість американська система набагато фраґментарніша. Окремі штати забезпечують значне фінансування шкіл, оплачуючи близько 40 відсотків необхідної суми, а ще 40 відсотків витрат оплачує федеральний уряд. Решта коштів над­ ходить від податків у місцевих шкільних районах. Через це школами керують місцеві ради освіти, члени яких обираються загальним голо­ суванням і мають право призначати учителів та інших шкільних службовців, а також добирати (а іноді й забороняти) навчальні підруч­ ники та інші книжки й відеоматеріали.

Таблиця 15.1. Країни з найвищими показниками середньої тривалості навчання у школах, 1992 рік.

Такий контроль за освітою з боку громад дає неоднозначні резуль­ тати. Безсумнівно, існує користь від шкіл, котрі відповідають по­ требам та інтересам мешканців даної місцевості. З іншого боку, ця система призводить до різних рівнів фінансування шкіл, залеж­ но від добробуту громади. У різних шкільних районах існують ве­ личезні розбіжності в розмірах класів, якості обладнання навчальних приміщень та можливостях привабити висококваліфікованих учи­ телів.

ВИЩА ОСВІТА Міжнародні порівняння

В організації вищої освіти (післяшкільної освіти, переважно в уні­ верситеті або коледжі) в різних суспільствах також існують значні відмінності. У деяких країнах усі університети й коледжі — це дер­ жавні заклади, котрі фінансуються безпосередньо з державних кош­ тів. Наприклад, вища освіта у Франції організована на національно­ му рівні, з таким самим централізованим контролем, як і в системі початкової та середньої освіти. Програми всіх навчальних предметів мають затверджуватися державним реґулятивним органом, підпо­ рядкованим міністру вищої освіти. Можна здобути два види нау­ кових ступенів, один з котрих присуджується окремим універси­ тетом, а другий — державою. Національні ступені загалом вважа­ ються престижнішими та ціннішими від ступенів конкретних уні­ верситетів, оскільки відповідають ґарантованим єдиним нормам. Певні державні посади можуть обіймати тільки особи, які мають національний ступінь і яким також віддає перевагу більшість про­ мислових роботодавців. Практично всі учителі шкіл, викладачі ко­ леджів та університетів Франції самі є державними службовцями. Розміри заробітної плати і широке коло вчительських обов'язків за­ тверджуються в централізованому порядку.

Сполучені Штати відрізняються від інших розвинутих країн знач­ ною часткою коледжів та університетів, котрі належать приватно­ му секторові. У Сполучених Штатах 54 відсотки закладів вищої освіти є приватними організаціями. До них належать деякі з найпрестижніших університетів, таких, як Гарвардський, Прінстонський та Єльський. Разом з тим різниця між державними та при­ ватними вищими навчальними закладами в Америці не така чіт­ ка, як в інших країнах. Студенти приватних університетів мають право на одержання державних стипендій та позик, а наукові до­ слідження цих університетів фінансуються з державного бюдже­ ту. Державні університети часто одержують значні пожертви і внески від приватних фірм. Вони, крім того, нерідко одержують ґранти на дослідницьку діяльність від приватних промислових ком­ паній.