Материал: Gidens_Sotsiologiya2

менше відповідей на свої запитання і менше пояснень щодо мотивів поведінки інших (Tough, 1976). Такого ж висновку дійшли в подальшому дослідженні Барбара Тізерд і Мартін Х'юджес (Martin Hughes, 1984).

Ідеї Бернстайна допомагають нам зрозуміти, чому діти з родин з низьким соціоекономічним статусом, як правило, «не встигають» у школі. Наведені нижче особливості, що применшують шанси дітей з середовища нижчих класів на добрі успіхи в навчанні, пов'язуються з обмеженим кодом мови:

•дитина, ймовірно, одержує неповні відповіді на свої запитання в родині, а отже, менш поінформована та менш допитлива щодо навколишнього світу, ніж діти, що користуються вдосконалени­ ми кодами;

•дитині важко реагувати на позбавлену емоцій та абстрактну мову навчання, так само як і на виклад загальних принципів шкіль­ ного предмета;

•багато з того, що каже вчитель, дитина може не зрозуміти, з огляду на різні форми мови, відмінні від тієї, до якої вона звик­ ла. Дитина може спробувати перекладати мову вчителя на знайо­ му їй, однак при цьому втрачає багато істотного з того, що вчи­ тель прагне передати учням;

•тимчасом як дитині легко даватиметься механічне запам'ятову­ вання чи «визубрювання», їй доведеться зіткнутися з трудно­ щами у засвоєнні концептуальних відмінностей, що вимагає уза­ гальнення та абстраґування.

Баулес і Ґінтіс: школи та промисловий капіталізм

Праця Семюела Баулеса та Герберта Ґінтіса стосується переважно інституційної основи розвитку сучасної шкільної системи (Bowles and Gintis, 1976). Баулес і Ґінтіс ґрунтують свої ідеї на системі шкільної освіти в Сполучених Штатах, але стверджують, що ці ідеї стосуються й інших західних країн. Цитуючи праці, наприклад, Дженкса та ін. (1972), вони починають із спостереження, що освіта не мала суттєвого впливу на економічну рівність. На їхню думку, сучасну освіту слід розуміти як реакцію на економічні потреби про­ мислового капіталізму. Школи допомагають набути технічних та со­ ціальних знань, необхідних для промислового виробництва; вони куль­ тивують у майбутніх працівників повагу до авторитету й дисцип­ ліни. Відносини керівництва й контролю в школі, котрі є ієрар­ хічними і включають елемент підпорядкування, безпосередньо моде­ люють стосунки, що домінують на робочому місці. Заохочення й стягнення, що практикуються в школі, так само дублюють ці ж засоби у світі праці. Школи сприяють мотивації деяких індивідів на «досягнення» та «успіхи» і водночас знеохочують інших, котрі пра­ цюватимуть на низькооплачуваних посадах.

Баулес та Ґінтіс погоджуються з тим, що розвиток масової освіти дав багато позитивного. Фактично було ліквідовано неписьменність, і

шкільна освіта дає доступ до набуття знань, котрі самі по собі само­ достатні. І все-таки, оскільки освіта розвивалася переважно згідно з економічними потребами, шкільна система далеко не така, якою її бачили реформатори.

Згідно з Баулесом та Ґінтісом, сучасні школи відтворюють почут­ тя безпорадності, що виникає в багатьох людей деінде. Ідеали роз­ витку особистості, що посідають центральне місце в системі освіти, можна реалізувати лише тоді, коли люди керуватимуть умовами власного життя і розвиватимуть свої здібності й нахил до самовира­ ження. За існуючої системи школи «змушені узаконювати нерів­ ність, обмежувати розвиток особистості в межах, які узгоджуються з підпорядкуванням деспотичній владі, і полишати молодь напризво­ ляще» (Bowles and Gintis, 1976, p. 266). На переконання Баулеса та Ґінтіса, якби на робочому місці було більше демократії і більше рів­ ності в суспільстві в цілому, можна було б створити систему освіти, котра більше сприяла б самореалізації особи.

Іліч: прихований навчальний план

Одним з найсуперечливіших авторів у теорії освіти є Іван Іліч. Він відомий своєю критикою сучасного економічного розвитку, що його змальовує як процес, у котрому самодостатні індивіди позбуваються своїх традиційних навичок і змушені покладатися в питаннях здо­ ров'я на лікарів, у питаннях освіти — на вчителів, у питаннях роз­ ваг — на телебачення, щоб здобути засоби для існування — на робо­ тодавців. Іліч стверджує, що саме поняття обов'язкового навчання, яке тепер загальноприйняте у світі, слід поставити під сумнів (Illich, 1973). Як і Баулес та Ґінтіс, Іліч наголошує на зв'язку між роз­ витком освіти та економічними вимогами дисципліни та ієрархії. Він стверджує, що школи утворилися, щоб упоратися з чотирма головними завданнями: забезпечення нагляду за поведінкою, розпо­ діл осіб за професійними ролями, засвоєння головних цінностей та набуття визначених суспільством навичок і знань. Школа перетво­ рилася на опікунську організацію, оскільки її відвідування є обов'яз­ ковим, а дітей з раннього дитинства аж до початку трудової кар'єри «тримають подалі від вулиці».

У школі вчать багато такого, що не має нічого спільного з офі­ ційним змістом навчального матеріалу. Школи прагнуть прищепи­ ти дітям те, що Іліч називає пасивним споживанням — некритичне сприйняття існуючого соціального порядку засобами дисципліни та регламентації. Такі уроки не проводяться свідомо; вони імпліцитно присутні в шкільних заходах та організації. Прихований навчальний план вчить дітей, що їхня роль у житті означає «знати своє місце і тихо сидіти на ньому» (там само).

Іліч обстоює дешколізоване суспільство. Обов'язкова освіта — це, як він зазначає, відносно новий винахід; нема підстав приймати його як щось неминуче. Оскільки школи не сприяють рівності або розвитку індивідуальних творчих здібностей, чому б не покласти

край їхній діяльності в існуючій формі? При цьому Іліч не має на увазі, що слід відмовитися від усіх форм освітніх організацій. На його думку, освіта має створювати для кожного, хто хоче вчитися, доступ до навчання у будь-який період життя, а не тільки в дитинстві чи в юнацькі роки. Така система має сприяти поширенню знань та їхньому обміну, за якого відпаде потреба у вузьких спеціалістах. Учнів не змушуватимуть підпорядковуватися єдиному навчальному плану, і вони матимуть право вибору навчальних предметів.

Як усе це виглядатиме на практиці, до кінця незрозуміло. Водно­ час замість шкіл Іліч пропонує створити кілька типів освітньої струк­ тури. Матеріали, які офіційно мають вивчатися, зберігатимуться у бібліотеках, орендних агентствах, лабораторіях та інформаційних банках, доступних будь-якому учневі. Необхідно створити «комуні­ каційну мережу», котра надаватиме інформацію про знання різних осіб та їхню готовність навчати інших або обмінюватися навчальни­ ми послугами з іншими. Студентам слід надавати посвідчення, що дозволятимуть їм користуватися освітніми послугами в потрібний їм час і в потрібному обсязі.

Чи виглядають ці пропозиції повною утопією? Багато з нас дасть ствердну відповідь. І все-таки, якщо існує можливість істотного ско­ рочення чи реструктурування оплачуваної роботи в майбутньому, во­ ни виглядатимуть реалістичніше. Якби оплачувана робота перестала посідати центральне місце в суспільному житті, люди натомість мог­ ли б приділяти більше часу різноманітним заняттям. На такому тлі деякі ідеї Іліча мають сенс. У такому разі освіта була б не просто формою ранньої підготовки, котрої вимагають спеціальні організації, а стала доступною тим, хто хотів би скористатися її перевагами.

Ідеї Іліча знову набули популярності в 1990-х роках, у період розвитку нових комунікаційних технологій. Дехто вважає, що так звана інформаційна супермагістраль означатиме революцію в освіті. Це питання ми обговоримо нижче.

ОСВІТА ТА КУЛЬТУРНЕ ВІДТВОРЕННЯ

Можливо, найліпший спосіб об'єднати деякі теми цих трьох теоре­ тичних перспектив полягає в концепції КУЛЬТУРНОГО ВІДТВО­ РЕННЯ (Bourdieu, 1986, 1988; Bourdieu and Passeron, 1977). Культурне відтворення означає способи, в які школи разом з іншими соціаль­ ними інституціями допомагають зберігати соціальну та економічну нерівність від одного покоління до іншого. Це поняття спрямовує нашу увагу на засоби, якими школи через прихований навчальний план впливають на засвоєння цінностей, норм та звичок. Школи посилюють розбіжності в культурних цінностях та світоглядах, що формуються в перші роки життя; коли діти залишають школу, то в результаті одні мають обмежені, а інші — широкі можливості.

Визначені Бернстайном способи користування мовою, поза сумні­ вом, пов'язуються з такими суттєвими культурними відмінностями,

котрі лежать в основі розбіжностей інтересів та смаків. Діти з родин представників нижчих класів, особливо з меншинних груп, розмов­ ляють і поводяться у способи, котрі суперечать шкільним нормам. Як наголошують Баулес та Ґінтіс, школи нав'язують учням правила дис­ ципліни, а авторитет вчителів орієнтує на академічне навчання. Діти з сімей робітників, вступаючи до школи, заходять у значно глибші протиріччя з культурним середовищем, ніж діти з привілейованіших родин. Перші фактично опиняються в чужому для них культурному оточенні. Вони не тільки не відчувають мотивації до великих успіхів у навчанні, їхні звичні моделі мови та поведінки, як зазначає Бернстайн, не узгоджуються з учительськими, навіть якщо кожна сторона щиро прагне спілкування.

Діти проводять у школі тривалий час. Як наголошує Іліч, вони навчаються значно більшого, ніж просто засвоюють матеріал, який фактично подається на уроках. Діти починають розуміти те, яким буде світ праці, привчаючись до вимог пунктуальності та старанного виконання завдань, які дають їм ті, що уособлюють владу (Webb and Westergaard, 1991).

Віліс: аналіз культурного відтворення

Жваве обговорення процесу культурного відтворення можна знайти у звіті про польові дослідження, проведені Полом Вілісом в одній із шкіл Бірмінгема (Willis, 1977). У центрі його дослідження було питання про те, як відбувається культурне відтворення, або, як він це формулює, «як діти представників робітничого класу стають ро­ бітниками». Часто вважають, що протягом процесу навчання діти з родин нижчих класів або меншин приходять до школи, аби просто побачити, що вони «не досить розумні», щоб у майбутньому розра­ ховувати на високооплачувану чи престижну роботу. Інакше кажу­ чи, досвід академічних поразок вчить їх усвідомлювати свою інте­ лектуальну обмеженість; визнавши свою «меншовартісність», вони обирають професії з обмеженими перспективами кар'єри.

Як зазначає Віліс, така інтерпретація зовсім не відповідає реаль­ ним життю та досвіду людей. «Вулична мудрість» людей з бідних кварталів може мало допомогти або й не помогти зовсім у навчанні, проте означає не менш витончений, досконалий і складний перелік здібностей, як і комплекс будь-яких інтелектуальних знань, що їх навчають у школі. Навряд чи хтось із дітей, залишаючи школу, думає: «Я настільки дурний, що для мене цілком справедливо і при­ родно день у день складати ящики на фабриці». Якщо діти з непривілейованих родин погоджуються на чорну роботу і при цьому не від­ чувають себе все життя невдахами, тут мусять діяти інші фактори.

Віліс зосередив увагу на конкретній групі школярів-хлопців, про­ водячи з ними багато часу. Члени цієї групи, котрі називали себе «хлопчаками» («the lads»), були білими. У школі навчалося також багато дітей з вест-індських та азіатських родин. Як виявив Віліс, «хлопчаки» тонко й правильно розуміли систему шкільної влади, але

користалися цим радше для боротьби із системою, ніж для співпраці з нею. Вони розглядали школу як чуже середовище, яким, проте, можна маніпулювати для досягнення власних цілей. Вони одержу­ вали справжнє задоволення від постійних конфліктів, які переважно зводилися до незначних сутичок з учителями. Вони примічали хиби вчительських скарг, адресованих директорові, так само, як і їхні вразливі місця як людей.

Наприклад, у класі від дітей вимагалося сидіти тихо, поводитися сумирно і виконувати свою роботу. Проте «хлопчаки» постійно пере­ бували у русі, за винятком хіба моментів, коли на них дивився вчи­ тель; вони шепталися або подавали голосні репліки, майже пересту­ паючи межу послуху, однак, одержавши зауваження, завжди могли виправдатися.

Віліс майстерно це описує:

«Хлопчаки» були мастаками у стримуванні незадоволення, котре завж­ ди пригасало, ледь не доходячи до відкритого протистояння. Тісненько розсівшись у класі однією групою, хлопці безперервно скрипіли стіль­ цями, на найпростіше зауваження реагували роздратованими вигуками і постійно метушилися, то сідаючи на стілець, то роздягаючись на ньому. Під час приватної розмови дехто з них відверто виявляв пре­ зирство і, вдаючи, що хоче спати, клав голову на парту, дехто повер­ тався спиною і дивився у вікно або втуплювався в стіну... Попри забо­ рони, у класі постійно чуються приглушені балачки, немов нескінченні хвилі, що набігають на щойно підсохлий пісок, то тут, то там закочу­ ються очі і лунає зумисне голосне секретничання... Хтось тиняється коридорами і на появу заступника директора (старшого вчителя) 'реагує фамільярним «хелло» або несподіваним мовчанням. Лунають вибухи глузливого або божевільного реготу, що може стосуватися або й не сто­ суватися того, хто щойно пройшов коридором. І зупинитися, і просту­ вати далі при цьому — однаково принизливо... Спротив щодо шкільних порядків принципово виявляється у прагненні здобути символічну та фізичну свободу від організації та її правил, а також не дати їй домогтися своєї мети: змусити тебе «працювати» (Willis, 1977, pp. 12—13, 26).

«Хлопчаки» називали слухняних дітей, тобто тих, хто корився вчителям та добре вчився, «навушниками». «Навушники» дійсно слухалися вчителів і чинили так, як їм велено. «Навушники» досяг­ нуть значно більшого успіху в розумінні добреоплачуваних, вигідних посад, ніж «хлопчаки». І все-таки, згідно з поглядами Віліса, перші, на відміну від «хлопчаків», сприймали складні сторони шкільного життя здебільшого поверхово. Вони сприймали їх беззастережно.

Більшість учнів посідали проміжне становище між «хлопчака­ ми», з одного боку, та «навушниками», з другого. Це не така відверто конфронтаційна група, як перша, і не така послідовно конформіст­ ська, як друга. Проте на видах і способах спротиву дуже позначався етнічний поділ. Педагоги здебільшого були білими, і, попри свою від­ разу до навчання, «хлопчаки» мали з ними більше спільного, ніж чорношкірі діти. Деякі групи дітей з вест-індських родин значно неприхованіше й непримиренніше ставилися до школи, ніж «хлоп-