Материал: Gidens_Sotsiologiya2

Система вищої освіти в Британії

Британська система вищої освіти значно децентралізованіша порівня­ но з французькою, однак відзначається більшою унітарністю, ніж у США. Університети й коледжі фінансуються державою, а викладачі на всіх рівнях освітньої системи одержують оплату відповідно до держав­ ної школи ставок. Водночас в організації роботи навчальних закладів та в навчальних планах існують значні відмінності.

УБританії в передвоєнний період існував 21 університет. Біль­ шість університетів того часу за сучасними стандартами були дуже невеликими. У 1937 році сукупне число студентів британських уні­ верситетів лише трохи перевищувало кількість працюючого повний робочий день академічного складу в 1981 році (Carswell, 1985). Нау­ кова робота була на низькому рівні навіть у таких найстаріших уні­ верситетах, як Кембриджський чи Оксфордський. 1937 року 75 від­ сотків усіх випускників вузів країни було зареєстровано в Лондон­ ському університеті.

У1945—1970-х роках масштаби системи вищої освіти в Британії зросли вчетверо. Старі університети було розширено і збудовано нові

з«червоної цегли» та залізобетону (такі, як у Сасексі, Кенті, Стірлинґу та Йорку). Із створенням політехнічної освіти було запровад­ жено бінарну систему. Цей другий шар вищої освіти став досить ваго­ мим, оскільки включав близько 400 коледжів, що пропонували ши­ рокий перелік навчальних курсів. Політехнічні вузи більше, ніж уні­ верситети, приділяли увагу професійним курсам. Було створено Раду

зпитань національних академічних нагород — кваліфікаційний ор­ ган, котрий гарантував присвоєння ступенів стандартного зразка.

Сьогодні британські заклади вищої освіти мають те, що іноді називається «стандартним штампуванням». Це означає, що ступінь випускника Лестерського чи Лідського університетів за стандартом відповідає ступеням Кембриджа, Оксфорда чи Лондона. Водночас Оксфордський та Кембриджський університети здійснюють ретель­ ний добір студентів, з котрих близько половини навчалися в платних школах. Ступінь випускника Оксфордського або Кембриджського університету дає більше шансів здобути високе економічне становище порівняно з випускниками інших університетів.

Незважаючи на повоєнне розширення освітньої мережі, частка британських громадян, що навчаються в університетах, та й загалом у вищих та професійних навчальних закладах, менша, ніж в інших країнах Заходу (див. малюнок 15.1). У 1970 році тільки 17 відсотків 18-річних британців вступили до університетів. Частка студентів уні­ верситетів суттєво зросла наприкінці 1980-х — на початку 1990-х ро­ ків аж до 25 відсотків від числа молоді. Водночас це зростання част­ ково пояснюється тим фактом, що політехнічні вузи перейменовано на університети.

Тимчасом як університети розширюються, вони мають ту саму, навіть меншу фінансову підтримку з боку уряду. Внаслідок цього в системі вищої освіти виникла фінансова криза. Для вивчення май-

Мал. 15.1. Частка 18-річних юнаків та дівчат в освіті та професійній підготовці (стаціонар та вечірня форма), порівняння в міжнародному масштабі, 1992 рік.

Джерело: OECD. From Social Trends, 1996, p. 75.

бутнього університетів і загалом вищої освіти було створено спеці­ альний комітет на чолі з Родом Діерінґом. У середині 1990-х років університети й коледжі борються з фінансовими проблемами, а де­ кілька з них перебувають на межі банкрутства.

Зараз ми перейдемо до обговорення питань гендеру, етнічності та освіти, а далі розглянемо теорії навчання.

ГЕНДЕР І СИСТЕМА ОСВІТИ

В офіційному навчальному плані шкіл, окрім розмежування за ви­ дами ігор, вже не існує скільки-небудь систематичної диференціації між хлопцями та дівчатами. Водночас існують інші різноманітні «вхідні пункти» розвитку тендерних відмінностей у процесі навчан­ ня. Йдеться про вимоги вчителів, шкільні традиції та інші аспекти «прихованого» шкільного розпорядку. Правила, котрими від дівчат вимагається носити сукні чи спіднички, — це один з найочевид­ ніших тендерних стереотипів. Результатом цього є не проста відмін­ ність у зовнішньому вигляді. Через особливості свого одягу дівчата не можуть сісти в невимушеній позі, брати участь у жвавих та рух­ ливих іграх або ж чимдуж бігати. Шкільні тексти для читання та­ кож сприяють розмежуванню тендерних образів. Хоча й це стано­ вище міняється, та в оповіданнях для початкових класів хлопчики часто зображаються ініціативними та незалежними, тимчасом як дівчатка (якщо такі персонажі існують взагалі) подаються як

пасивні створіння, що слухаються своїх батьків. Оповідання, напи­ сані спеціально для дівчаток, часто містять елементи пригодницько­ го жанру, однак переважно у формі інтриґ чи таємниць у домаш­ ньому чи шкільному середовищі. Пригодницькі оповідання для хлопчиків мають ширший діапазон подій, у них зображені герої, котрі подорожують до віддалених місць або ж виявляють повну са­ мостійність в інший спосіб (Statham, 1986).

Протягом років дівчата загалом демонстрували кращі, ніж хлоп­ ці, результати в навчанні, аж до середніх класів середньої школи. Далі вони вже відставали: хлопці мали кращі показники на рівнях «О» і «А», а також в університетах. Проте останнім часом у цих тен­ денціях намітилися зміни. Дівчата в школах Британії почали випере­ джати хлопців. У 1995 році школи для дівчат посіли п'ять перших місць, а також 14 з найвищих 20 місць у таблиці змагань між шко­ лами. Під кінець 1970-х років приблизно однакова кількість хлопців та дівчат одержали п'ять і більше позитивних оцінок на рівні «О». У період між цими роками межа поглибилася: дівчата демонстрували кращі показники на рівнях «О» і «А».

Подібні результати були одержані й в Америці. Там хлопці вдвічі частіше одержують спеціальну освіту і так само вдвічі частіше вибу­ вають із середніх шкіл. Ця відмінність тепер характерна й для вищої освіти. У США молоді жінки частіше від чоловіків вступають до уні­ верситету, частіше закінчують його і навіть частіше здобувають на­ укові ступені ('Career Opportunities' The Economist, 8 July 1995).

Дехто вважає, що ця зміна відбиває ширшу трансформацію ста­ новища чоловіків та жінок у суспільстві. У багатьох сферах чолові­ кам було кинуто виклик, і традиційна роль чоловіка як годувальника сім'ї певною мірою ослабла. Хлопці зараз менше, ніж раніше, впев­ нені у виборі мети свого життя (див. розділ 8).

Гендер у сфері вищої освіти

Жіночі організації Британії та інших країн часто вели наступ на статеву дискримінацію у школах і вищих навчальних закладах. У викладацькому складі коледжів та університетів жінок і досі дуже мало. Нині у Британії налічується десь близько 120 жінок-професо- рів, що становить 4 відсотки від загальної кількості. У 1988 році жінки становили 31 відсоток числа науковців, що працювали за контрактом, однак не більше 7 відсотків повнооплачуваних праців­ ників вузів (Bogdanor, 1990). Частка повнооплачуваних університет­ ських викладачів-жінок зростає, проте й досі залишається на низь­ кому 17-відсотковому рівні. У своїй книжці «Штурм вежі» (1990) Сюзанна Лай та Вірджинія О'Ліері аналізують порівняльну статис­ тику зайнятості жінок у сфері вищої освіти в країнах світу, вклю­ чаючи Сполучене Королівство, Сполучені Штати, Німеччину, Норве­ гію, Індію та Ізраїль. У всіх досліджуваних країнах частка студентів жіночої статі у повоєнний період стабільно зростала. У США, Ізраїлі та Норвегії жінки становлять приблизно половину всіх студентів.

У цих країнах жінки становлять лише незначну частку викладачів університетів, а на низькооплачуваних та частково оплачуваних по­ садах їх непропорційно багато.

Результати порівняльного дослідження становища жінок-викла- дачів у Британії та Сполучених Штатах показали, що в обох країнах жінки мають більше педагогічне навантаження, ніж їхні колеґи-чо- ловіки, і зазвичай рідше зайняті в магістратурі та аспірантурі. Знач­ не педагогічне навантаження забирає час, необхідний для досліджень та наукових публікацій, котрі є важливими критеріями для просу­ вання по службовій драбині.

ОСВІТА ТА ЕТНІЧНІ ПРОБЛЕМИ

Соціологи провели багато досліджень можливостей здобути освіту для представників етнічних меншин Британії. Крім того, уряди профінансували серію досліджень, включаючи звіт комітету Свана під назвою «Освіта для всіх». У звіті Свана вказується на суттєві відмін­ ності в середніх показниках успіхів у навчанні груп різного етніч­ ного походження. За офіційними академічними показниками, най­ гірші успіхи виявили діти вихідців з Вест-Індії. Водночас протягом десяти останніх років ці показники поліпшилися. Діти з азіатських родин продемонстрували однакові показники з білими дітьми, незва­ жаючи на те, що рівень добробуту їхніх родин був нижчим (Swann Committee, 1985).

Проте подальші дослідження показали, що становище змінилося. Тревор Джонс (1993) провів дослідження, котре виявило, що діти з родин етнічних меншин віком від 16 до 19 років частіше за білих дітей продовжували повний курс навчання. У 1988—1990-х роках тільки 37 відсотків дітей з білих родин продовжували навчання порівняно з 43 відсотками дітей з вест-індських сімей, 50 відсотками — з південноазіатських родин та 77 відсотками — з китайських родин. На думку Джонса, для цього існують певні неґативні причини. Багато членів сімей з етнічних меншин, можливо, продовжують навчання через проблеми з пошуками роботи.

ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ Бернстайн: мовні коди

Існує кілька теоретичних поглядів на природу сучасної освіти та її значення для проблеми нерівності. В одному з підходів робиться наголос на мовних здібностях. На переконання Бейзіла Бернстайна діти різних соціальних середовищ у ранньому віці виробляють різні коди, або розмовні форми, котрі в подальшому впливають на їхні шкільні успіхи (Bernstein, 1975). Бернстайна не цікавлять відмін-

ності в словниковому запасі чи вербальних навичках, на які пере­ важно звертають увагу; він наголошує на систематичних відміннос­ тях у користуванні мовою, особливо для дітей з бідніших та замож­ них родин.

Бернстайн стверджує, що мова дітей робітників являє собою обме­ жений код — спосіб користування мовою, що містить багато невисловлених припущень, відомих, на думку мовця, його слухачам. Обмежений код — це тип мови, пов'язаний з культурним середови­ щем громади чи району, населених представниками нижчих класів. Багато робітників перебувають під сильним впливом культурного се­ редовища своєї родини чи своїх сусідів, де цінності й норми пове­ дінки сприймаються як належне і не виражаються в мові. Батьки, як правило, привчають дітей до життя в суспільстві безпосередньо за допомогою винагород чи покарань, мета яких — скориґувати пове­ дінку. Мова у вигляді обмеженого коду більше годиться для спілку­ вання на тему практичного досвіду, ніж для обговорення більш абст­ рактних ідей, процесів чи взаємозв'язків. Обмежений мовний код, отже, характерний для дітей, що зростають у сім'ях представників нижчих класів, та для рівних за становищем груп, у яких діти про­ водять переважно свій час. Мова орієнтована на норми групи, в якій ніхто не може легко пояснити, чому вони дотримуються саме таких моделей поведінки.

Натомість мовний розвиток дітей із середнього класу, згідно з Бернстайном, включає набуття вдосконаленого коду — стилю мов­ лення, за якого значення слів можуть індивідуалізуватися, щоб від­ повідати потребам конкретної ситуації. Методи, якими навчаються мови діти з родин середнього класу, не надто залежать від конкрет­ них ситуацій; дитина може легко узагальнювати і висловлювати аб­ страктні ідеї. Так, матері з сімей середнього класу, контролюючи своїх дітей, часто пояснюють причини та принципи, що лежать в основі їхньої реакції на поведінку дитини. Тимчасом як мати з робіт­ ничого середовища може відмовити дитині, котра хоче ще цукерок, простою фразою: «Цукерок більше не одержиш!», мати з родини се­ реднього класу, ймовірно, пояснить дитині, що споживання надмір­ ної кількості цукерок шкодить здоров'ю та стану зубів.

Да думку Бернстайна, діти, котрі опанували вдосконалений код мови, більше відповідають вимогам офіційної академічної освіти, ніж ті, хто користується обмеженим кодом. Це не означає, що діти з се­ редовища нижчого класу користуються «низькоякісним» видом мови або що їхні мовні коди «збіднені». Радше спосіб, у який вони корис­ туються мовою, суперечить академічній культурі навчального закла­ ду. Діти, що опанували вдосконалений код, значно легше адаптують­ ся в шкільному оточенні.

На користь теорії Бернстайна говорять деякі факти, однак її об­ ґрунтованість досі є предметом суперечок. Джоан Таф дослідила мову дітей з робітничого середовища та дітей з родин середнього класу і виявила систематичні відмінності. Вона підтримує тезу Бернстайна про те, що діти представників нижчого класу загалом одержують