Материал: Gidens_Sotsiologiya2

чаки». Самі ж «хлопчаки» виявляли відверто расистські погляди і чітко відмежовувалися від банд чорношкірих.

«Хлопчаки» усвідомлювали, що трудове життя дуже нагадувати­ ме школу, проте вони нетерпляче очікували його. Вони не сподіва­ лися одержати безпосереднього задоволення від роботи, проте їм хо­ тілося швидше заробляти гроші. Вони виконували фізичну роботу — монтували покришки, укладали килимове покриття, прокладали труби для водогону, фарбували та опоряджали — не через відчуття неповноцінності, вони ставилися до цієї праці зверхньо, як і до школи. Їм подобався статус «дорослих», який вони мали на роботі, але вони були незацікавлені у власній «кар'єрі». Як зазначає Віліс, праці в оточенні «синіх комірців» часто властиві культурні риси, дуже подібні до тих, які «хлопчаки» створили в своїй антишкільній культурі, — незлобиві жарти, дотепність та вміння ухилитися, коли це можливо, від вимог керівників. Тільки згодом на своєму життєвому шляху вони збагнуть, що їм судилася важка, малоопла­ чувана праця. Вже маючи власні сім'ї, вони, можливо, кинуть без­ надійний погляд назад, на свої шкільні роки, як на єдиний поряту­ нок. І все-таки, якщо вони спробують накинути такі погляди своїм власним дітям, ті навряд чи досягнуть більшого успіху, ніж їхні батьки.

ОСВІТА Й НЕРІВНІСТЬ

Розвиток освіти завжди був тісно пов'язаний з ідеалами масової де­ мократії. Звичайно реформатори цінують освіту за один факт її іс­ нування, за можливість, котру вона дає людям для розвитку їхніх здібностей та вмінь. Однак освіту також повсякчас вважали засобом зрівнювання. Як стверджувалося, всестороння освіченість має допо­ могти зменшити відмінності в рівнях добробуту і влади та забез­ печити молодим людям знання, що допоможуть їм посісти гідне місце в суспільстві. Наскільки ці ідеї реалізувалися? Пошуку відпо­ віді на це питання присвячено багато соціологічних досліджень. їхні результати однозначні: освіта, як правило, не стільки впливає на існуючу нерівність, скільки засвідчує та потверджує її.

Коулменівське дослідження нерівності у сфері освіти в США

Результати проведених у різних країнах досліджень показують, що соціальне та родинне середовище є головними чинниками впливу на успіхи в навчанні і, відповідно, позначаються на подальших дохо­ дах. Одне з класичних досліджень було здійснене в Сполучених Шта­ тах у 1960-х роках. Законом про права громадян від 1964 року мі­ ністр освіти США мав звітувати про нерівність в освіті, спричинену відмінностями етнічного, релігійного чи національного характеру. Директором дослідницької програми було призначено соціолога

490 15. ОСВІТА

Джеймса Коулмена. Результати одного з наймасштабніших дослі­ джень, що будь-коли проводилися в соціології, опубліковані 1966 року.

Було нагромаджено інформацію про більше ніж півмільйона уч­ нів, котрим також давалися тестові завдання з метою оцінки вер­ бальних і невербальних здібностей, рівня читання та математичних знань. Окрім того, 60 тисяч педагогів заповнили анкети з інформа­ цією про 4 тисячі шкіл. Результати опитування дозволили зробити загальний огляд стану шкільної освіти в країні і мали деякі незви­ чайні наслідки, котрі справили помітний практичний вплив на фор­ мування політики в цій сфері.

У звіті зазначалось, що значна кількість дітей навчалася у шко­ лах, які фактично поділялися на школи для білих і школи для чор­ них. Майже у 80 відсотках шкіл, котрі відвідували білі учні, чорно­ шкірі становили 10 відсотків загального числа або й менше. Білі аме­ риканці та американці азіатського походження мали кращі резуль­ тати на контрольних тестуваннях, ніж чорношкірі або інші етнічні меншості. Коулмен очікував, що результати дослідження покажуть гірший стан шкільних будівель, більшу наповнюваність класів та менші зручності в школах для чорношкірих порівняно з тими шко­ лами, де переважно навчалися білі, проте, згідно з результатами, та­ ких відмінностей було значно менше, ніж припускалося.

Коулмен дійшов висновку, що матеріальне забезпечення шкіл ві­ дігравало незначну роль в успішності; вирішальним чинником було соціальне походження дитини. За висловом Коулмена, «нерівності, що їх накидають дітям у родинному, сусідському та товариському оточенні, постійно переслідують їх, щоби перетворитися на нерівнос­ ті, з якими вони стикаються в дорослому віці по закінченню школи» (Coleman et al., 1966, p. 325). Водночас спостерігалися випадки, коли діти з незаможних родин, маючи близьких друзів з вищим рівнем достатку, зазвичай досягали кращих успіхів у навчанні.

Висновки Коулмена викликали громадські дискусії з приводу шкільної інтеґрації як у Британії, так і в США, оскільки доводили, що діти представників меншин краще б навчалися у школі, якби від­ відували її разом з учнями із заможніших родин.

Подальші дослідження

Хоча подальші дослідження підтвердили деякі з висновків Коулме­ на, певні аспекти його праці були поставлені під сумнів. Оскільки його дослідження обмежувалося одним часовим зрізом, у ньому не аналізувалися зміни. У дослідженні, що його провів у Лондоні Майкл Ратер, розглядався освітній розвиток груп хлопців упродовж кількох років. Уперше з цими дітьми зустрілися в 1970 році, коли вони мали закінчувати початкову школу; тоді було зібрано інформа­ цію про їхнє соціальне походження та успіхи в навчанні. Повторне дослідження було проведено 1974 року, коли хлопці вже три роки провчилися в середній школі. В межах досліджуваної групи кілька

шкіл було обрано для інтенсивного вивчення: проведено опитування учнів і педагогів, а також досліджено активність учнів у класі.

Результати показали, що школи дійсно впливають на академіч­ ний розвиток дітей. Важливі, на думку Ратеса, чинники в досліджен­ ні Коулмена значною мірою нехтувалися. Йшлося, наприклад, про рівень взаємодії «учитель—учень», атмосферу співпраці та поваги між учителями та учнями, а також про добру організацію навчально­ го процесу. Школи з поглибленим вивченням певних предметів не завжди мали кращі матеріальні ресурси чи приміщення.

Висновки Ратера не заперечують того факту, що найвирішаль­ нішими у закріпленні соціальної нерівності є чинники впливу на дитину в процесі навчання в школі та в позаурочний час. Оскіль­ ки чинники, виділені Ратером, часто максимізуються у школах, де йдуть назустріч добре вмотивованим учням і надають підтримку учителям, одержані результати допомагають зрозуміти, чому шкіль­ на освіта тяжіє до закріплення нерівності. Існує зачароване коло, в якому школярі з відносно привілейованих родин відвідують певну школу і підсилюють її якісні характеристики; до цієї школи залуча­ ють добрих учителів, і таким чином підтримується мотивація. Щоб досягти подібного результату, працівники школи, де навчаються переважно діти з незаможних родин, мусять докласти значно біль­ ших зусиль. І все-таки з висновків Ратера випливає, що відмінності в шкільній організації та атмосфері можуть нейтралізувати зовніш­ ній вплив на навчальні успіхи. Вдосконалення якості викладання, соціальний клімат школи та форми шкільної роботи можуть допо­ могти дітям з незаможних родин поліпшити показники успішності. У подальших дослідженнях Коулмен справді дійшов подібних ви­ сновків (Coleman, Hoffer and Kilgore, 1981).

У праці Крістофера Дженкса «Нерівність», опублікованій 1972 ро­ ку, переглядаються деякі нагромаджені емпіричні свідчення зі сфери освіти та нерівності, причому за основу беруться дослідження, прове­ дені в США (Jencks et al., 1972). Дженкс підтвердив висновки про те, що досягнення в освіті та професійній сфері визначаються переваж­ но сімейним походженням дитини та позашкільними чинниками і що самі по собі освітні реформи можуть мати лише незначний вплив на існуючу нерівність. Працю Дженкса критикували з методологіч­ них причин, проте його загальні висновки є переконливими (Oakes, 1985).

Багату інформацію про прояви нерівності в освіті нагромаджено нині в Сполученому Королівстві. У дослідженні, результати якого оприлюднили 1980 року А. Г. Гелсі та його колеґи, порівнювалися освітні можливості, доступні хлопцям з робітничих родин та хлоп­ цям із «класу службовців» (зайнятих у фаховій та управлінській ді­ яльності). Юнак із родини службовців у повоєнний період мав удеся­ теро більше можливостей навчатися в школі до 18-річного віку та в одинадцять разів більше шансів вступити до університету, ніж його ровесник з робітничої сім'ї.

492 15. ОСВІТА

Стримінг

Практика стримінгу — поділу учнів на групи різного рівня навчання на основі виявленої однорідності у здібностях чи досягненні — є суперечливим явищем шкільної освіти. У деяких школах учнів поді­ ляють тільки на заняттях з певних предметів; в інших — на всіх уроках. Стримінг частково пояснює, чому навчання в школі має незначний вплив на існуючу соціальну нерівність. Адже занесення учня до конкретної категорії означає ярлик здібного або не надто здібного. Як ми вже бачили у випадку з навішуванням ярликів та відхиленням від норми, такого ярлика, почепленого одного разу, важко потім позбутися. Діти з привілейованіших родин, в яких за­ охочується старанне навчання, зазвичай опиняються з самого почат­ ку у вищих групах, де переважно й залишаються.

Джіні Оукс (Oakes, 1985) дослідила явище стримінгу у 25 почат­ кових і старших середніх школах Сполучених Штатів, де практика стримінгу дуже поширена. Серед шкіл були великі й малі, розташо­ вані як у містах, так і в сільській місцевості. Джіні зосередила більшу увагу на відмінностях у межах самих шкіл, аніж між ними. Вона виявила, що, хоча кілька шкіл заявили про відсутність у них практики стримінгу, практично у кожній з них існували механізми поділу учнів на групи згідно із здібностями та успішністю задля полегшення процесу навчання. Інакше кажучи, вони застосовували метод стримінгу, однак не користувалися самим цим терміном. На­ віть там, де стримінг існував тільки в такій неофіційній формі, Джіні виявила чітке розмежування за ярликами: висока обдарованість, низька успішність, повільний, середній учень і т. д. Окремі учні в цих групах одержали такі ярлики від учителів, однокласників та самих себе. Учень з «високорезультативної» групи вважався високорезультативною особистістю — розумною та кмітливою. Учень з «невстигаючої» групи вважався тугодумом нижче середнього рівня або, відвертіше, дурнем. Як впливає стримінг на учнів з «невстигаючої» групи? Результати подальшого дослідження Д. Оукс показали, що такі учні одержували гіршу підготовку, мали гірших учителів і користувалися гіршими підручниками (Oakes, 1990).

Зазвичай стримінг пояснюють тим, що здібні діти засвоюють ма­ теріал швидше та ефективніше у групах одного рівня і що обдаровані учні у змішаних групах орієнтуються на середній рівень. Спираючись на факти, Оукс спромоглася довести сумнівний характер цих припу­ щень. Результати наступних досліджень не зовсім послідовні, утім більшість дослідників виявила, що найобдарованіші діти в однорід­ них за успішністю групах не відрізняються від решти ані більшими знаннями, ані швидкістю засвоєння матеріалу. Водночас процес навчання учнів середнього та нижчого рівня здібностей гальмується стримінгом.

У Сполученому Королівстві в результаті впровадження національ­ ного навчального плану на зміну стримінгу у викладанні ряду предме­ тів, таких як англійська мова або математика, що їх мусять вивчати

всі англійські та валійські школярі, приходить «сетінг». Діти розподі­ ляються на групи переважно тільки на заняттях з ключових дис­ циплін, проте зводяться разом у змішані класи для занять з інших предметів, таких як гуманітарні. І все-таки, якщо стримінг справді матиме для Сполучених Штатів ті наслідки, про які говорить Оукс, то й сетінг не уникне тих самих неґативних результатів чіпляння ярликів. У вивченні предметів, що відіграють головну роль у навчаль­ ному плані, діти досі одержують ярлик «високо-» або «низькорезультативних».

РОЗУМОВІ ЗДІБНОСТІ ТА НЕРІВНІСТЬ

Ми досі не торкалися питання про ймовірну важливість успад­ кованих відмінностей у здібностях. Припустімо, що розбіжності в навчальних показниках, у подальшій професійній кар'єрі та рівнях доходу справді безпосередньо відображали б різницю в розумових здібностях. У такому разі можна стверджувати, що в шкільній системі дійсно існує рівність можливостей, адже люди зна­ ходять рівень навчання, що відповідає їхньому внутрішньому потен­ ціалу.

Що таке розумові здібності?

Багато років соціологи вели дискусії, чи справді існує єдина здіб­ ність людини, яку можна назвати інтелектом, і, якщо так, то на­ скільки він ґрунтується на уроджених відмінностях. Розумові здіб­ ності важко визначити, оскільки це поняття охоплює багато різних, часто непов'язаних якостей. Наприклад, ми можемо припустити, що «найчастішою» формою розумових здібностей є спроможність роз­ в'язувати абстрактні математичні задачі. Водночас люди, котрі ус­ пішно вирішують такі завдання, іноді виявляють невисокі здібності в інших сферах, скажімо, в історії чи мистецтві. Оскільки це понят­ тя не піддається прийнятному визначенню, деякі психологи запро­ понували (і багато освітян з цим необачно погодилися) вважати розу­ мовими здібностями просто показник тесту IQ (intelligence quotient, або коефіцієнт розумового розвитку). Незадовільність цього показни­ ка цілком очевидна, бо визначення розумових здібностей потребує доказів.

Більшість тестів IQ являють собою сукупність понятійних та ана­ літичних завдань. Ці тести побудовані так, що середній бал становить 100 пунктів: особа, що не набирає цієї кількості, визначається як людина «з розумовими здібностями нижче середнього», а хто набирає понад 100 пунктів, має «розумові здібності вище середнього рівня». Попри фундаментальні труднощі виміру розумових здібностей, тести IQ широко використовуються у наукових дослідженнях, а також у школах та в сфері бізнесу.