Контрольная работа: Форми організації навчання у вищій аграрній школі

Сукупність слайдів, зібраних в одному файлі утворюють презентацію. В одній презентації може бути довільною число слайдів.

Лекція - презентація - це набір слайдів, об’єднаних можливістю переходу від одного слайду до іншого, що зберігаються в загальному файлі.

За допомогою РowеrРoіnt можна створювати пов’язану послідовність слайдів, яка, власне, і називається презентацією. Може бути створена презентація, яка містить велику кількість слайдів. Всі слайди зберігаються в одному файлі.

Весь процес розробки лекції - презентації може бути розбитий на кілька етапів:

      Розробка структури лекції - презентації

      Створення окремих слайдів

      Складання пов’язаної послідовності слайдів

      Створення допоміжної підтримки лекції - презентації

      Планування демонстрації лекції - презентації

Слід вказати, що будувати весь лекційний курс на однотипних лекціях неможливо і недоцільно. Навіть проблемні лекції, не дивлячись на безперечні їх переваги над іншими лекціями, не слід абсолютизувати. Досвідчені лектори знають, що матеріал, який виноситься для лекційного викладу, часто суттєво відрізняється: в одних випадках він описовий, аксіометричний, в інших - фактологічний, класифікаційний, узагальнюючий. Тому викладачі повинні мати у своєму арсеналі різнотипні лекції, добре володіти методикою проведення кожної, обґрунтовано підходити до місця тієї чи іншої лекції в навчальному процесі в залежності від змісту навчального матеріалу, пізнавальних можливостей студентів, власної професійної компетентності і т. ін.

2.4 Підготовка лекції

Підготовка викладачем лекційного курсу починається з відбору та структурування змісту навчального матеріалу. Найперше, що можна побажати лектору-початківцю - прослухати, законспектувати, записати на диктофон (вибірково) курс лекцій досвідченого професора чи доцента кафедри. При цьому в конспекті слід відобразити власне відношення до запропонованої методики, відзначити позитивні й невдалі елементи викладу, поступово формуючи власний стиль, підходи, форми поведінки. Вчені рекомендують молодим викладачам не копіювати свого зрілого колегу, а намагатися перевершити його, удосконалити усталені на кафедрі підходи до проведення лекції.

Паралельно проводиться аналіз навчальної програми з предмета. У практичних порадах з методики викладання навчального матеріалу І. Штокман пропонує викладачеві-початківцю розробляти власний варіант робочої програми [82]. Не завжди це доцільно. На кафедрі є відпрацьований варіант програми і спершу слід скористатися цим надбанням колег: сумнівно, щоб перероблений варіант був досконалішим. Інша справа, якщо навчальний предмет пропонується у зв’язку з переглядом навчального плану чи відкриттям нової спеціальності. Тим паче, що нагода удосконалити робочу програму настане вже через 2 - 3 роки: якраз такий термін пропонується для її оновлення відповідно до набуття майстерності та досвіду лектором-початківцем.

Справедливо виникає питання: чи повинен лектор чітко дотримуватися положень навчальної програми? Це проблемне питання знаходить свою відповідь в такому визначенні: навчальна програма - це нормативний документ, в якому відзначається зміст навчального матеріалу, із виділенням розділів, тем і орієнтованої кількості годин. Робоча навчальна програма охоплює не тільки лекції, а і всі інші види занять - лабораторні, практичні, ігрові тощо, що і дає можливість планувати навчальний процес. А тому, поза сумнівів, на лекції слід дотримуватись тих навчальних питань, які означені в робочій програмі.

Дуже важливо визначитися з навчальною літературою, на яку слід орієнтувати студентів для самостійної роботи. Найперше слід встановити співвідношення та зв’язок лекції з підручником. Однозначної відповіді на це питання не дає ні педагогічна наука, ні практика. Все залежить від навчального предмета, з якого читається курс лекцій. У дисциплінах, де зміст малодинамічний, усталений роками ( математика, фізика, хімія, опір матеріалів, технічна механіка, деталі машин тощо ) зміст лекцій може найбільшою мірою співпадати з підручником.

Але, як підтверджує досвід, доцільно вибрати в будь-якій ситуації найновіший, найбільш вдалий підручник чи посібник, надати йому основну перевагу у доборі змісту лекції. Слід пам’ятати, що будь-який підручник чи посібник відрізняється від лекції наявністю фактологічного матеріалу, довідкових даних, докладної інформації, в яких немає потреби лектору, так як призначення лекції, перш за все, в тому, щоб висвітлити науково-теоретичні основи певної галузі науки.

Зазначене вище спонукає лектора вводити в лекцію найновіші досягнення науки і техніки. Для цього аналізуються монографії останніх років видання, наукові статті, тези конференцій різних рівнів та відбираються матеріали для ґрунтовного розкриття теми лекції. У свою чергу, професійна компетентність лектора вимагає від нього постійної участі в науково-дослідній роботі. Посилання в лекції на власні наукові здобутки, рекомендації студентам щодо ознайомлення з авторським науковим матеріалом сприяють не тільки науковості лекції, а й росту авторитету викладача.

Для відбору і структурування змісту лекції слід в першу чергу керуватися принципами і правилами навчання. Принципи навчання - це система дидактичних вимог, якими керуються для визначення змісту, обсягу і логіки викладання навчального матеріалу. Дидактичні правила - призначені для окремих випадків вказівки щодо реалізації принципів навчання.

У дидактиці немає чітко встановленого, загальноприйнятного переліку принципів навчання. Найчастіше виділяються наступні принципи:

науковості навчання;

доступності навчання;

систематичності та послідовності навчання;

зв’язку навчання з життям, теорії з практикою;

активності і свідомості навчання;

забезпечення міцності результатів навчання;

наочності навчання;

врахування вікових та індивідуальних особливостей.

Оскільки в основі принципів навчання лежать закономірності пізнавального розвитку учня (студента), зупинимося на врахуванні цих норм для відбору змісту лекції. Перш за все, як вказував Г. Ващенко, знання повинні відповідати "об’єктивній правді". Педагог не повинен подавати учням перекручені, сфальшовані знання. Ці положення були обґрунтовані ще Я. Коменським.

Науковість навчального змісту передбачається і наступністю: правдиве наукове знання єдине, воно повинне наскрізь пронизувати всі ступені освіти. Узвичаєна фраза лектора на перших заняттях з першокурсниками: "Забудьте те, що ви вчили у школі" абсурдна. Така постава навчання призводить до розвитку у студентів наукової невпевненості, безпринципності.

Наведемо приклад дотримання принципу науковості в змісті підручника з психології франко-канадським психологом Ж. Годфруа - професором з великим лекторським досвідом. Висвітлюючи надзвичайно дискусійну тему про походження людини, вчений так будує зміст лекції (1996 р.): "Чи можна сказати, що людина в основі своїй відрізняється від усіх інших представників тваринного світу? Що вона з самого початку призначена бути повноважним повелителем, що стоїть над усіма іншими видами? Довгий час люди притримувалися якраз такої думки, а багато впевнені в цьому і до цих пір".

Згідно традиційної точки зору, весь живий світ з його рослинами, тваринами і людиною був створений відразу і в закінченому вигляді. В Біблії стверджується, що це було зроблено за шість днів, а один ірландський богослов в ХVІІ столітті навіть "вирахував" точну дату - 4004 рік до народження Христа. Креационістська теорія панувала до середини ХІХ століття, і навіть в наші дні її все ще притримуються різні релігійні секти і навіть деякі політичні діячі США і інших країн (див. Rееvеs, 1986).

Цій концепції походження всього живого була протиставлена теорія, висунута в 1859 році англійським природодослідником Чарльзом Дарвіном. Згідно його гіпотези, всі існуючі тепер рослини і тварини походять від однієї форми життя і являють собою результат еволюції, яка продовжується мільярди років. Що стосується людини з її фізичними і поведінковими ознаками, то вона в кінцевому рахунку - лише результат цієї еволюції. Яким же чином Дарвіну вдалося створити таку революційну теорію?”

Далі по тексту Ж. Годфруа послідовно аналізує означену теорію, наводить результати досліджень сучасних її послідовників:Коппанса (1983 р.); Стеллара (1961 р.); Чаваіллона (1985 р.) та ін. А в резюме до розділу він робить узагальнення на основі наукових результатів розв’язання цієї проблеми. До речі, як молоді лектори, так і ті, що мають значний досвід викладацької роботи, знайдуть у цьому підручнику, який вибудуваний як курс лекцій,надзвичайно корисні рекомендації та поради [12].

Таким чином, в лекції кожне положення повинне бути науково обґрунтованим, ясним, логічним, аргументованим і точним. Дотримання цих вимог виховує у студентів інтерес до знань, любов до правди і науки. Окрім того, опанування уміннями наукового мислення і найважливішими методами наукового дослідження є надзвичайно важливим як для тих, хто в майбутньому присвятить себе науці, так і тим, хто працюватиме за фахом.

Доступність лекції. М. Данилов вказував, що перетворення суперечностей навчання в рушійну силу відбувається за умов:

розуміння учнем складності, що виникла перед ним, і необхідності її подолання;

відповідність складності пізнавальним можливостям учнів;

усунення з поля зору учня на першому етапі вивчення нового матеріалу всього того, що відволікає від пошуків суті рішення пізнавальної задачі, що розглядається.

Означені класичні обставини безпосередньо стосуються і умов відбору змісту лекції. Принцип доступності означає, що навчальні завдання повинні дещо перевищувати рівень пізнавальних можливостей студентів, спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. Цей принцип реалізується через правила навчання, основними з яких є :

у навчанні слід орієнтуватися на найвищу межу розумових можливостей учнів ("зону найближчого розвитку" за Л. Виготським) з метою її поступового підвищення;

поступово ускладнювати навчальний матеріал. Дуже легкі навчальні завдання знижують пізнавальний інтерес тих, хто навчається. Водночас надмірна складність виконання навчальної роботи приводить до невдач, нерозуміння. При цьому не спрацьовує ефект "задоволення від позитивного результату" і, як наслідок, формується негативне ставлення до учіння;

індивідуальні навчальні завдання повинні враховувати особливості студентів: рівень сформованості пізнавальних умінь і навичок, тип мислення, вольові якості, особливості пам’яті, уваги тощо.

У "Великій дидактиці" Я. Коменський дає такі настанови стосовно доступності та послідовності навчаннях: "Всі заняття повинні перебігати таким чином, щоб наступні завжди ґрунтувалися на попередніх, а попередні укріплювалися наступними… Легкість занять і задоволеність від них для учня збільшить той, хто… все буде викладати відповідно ступеню сприймання учня, який буде збільшуватися з віком і подальшим перебігом занять" [25].

Отже, для доступності навчального матеріалу студентам необхідно спрямовувати виклад від легкого до труднішого, від відомого до невідомого, поступово ускладнюючи матеріал та підвищуючи науковий рівень лекції. При дотриманні означених вимог знання студентів формуються системно. К. Ушинський зазначав, що тільки система, якщо вона розумно побудована і є наслідком самої сутності предмета, дає владу над знаннями. Він влучно порівнював голову, наповнену уривчастими, безладними знаннями з коморою, у якій все в безладді і де сам господар не може нічого знайти.

Формування системи знань з навчального предмета - справа копітка, планована, важка навіть для досвідчених викладачів. Вона має два аспекти: систематичність організації занять (лекції - семінари - лабораторні та самостійні роботи і т. ін.) і систематичне оволодіння студентом знаннями, уміннями і навичками. Для реалізації цього важливого дидактичного принципу необхідно дотримуватися таких правил:

при вивченні нового матеріалу спиратися на раніше засвоєні знання і розпочинати з актуалізації (пригадування, відтворення) і систематизації вже наявних знань студентів;

поступово диференціювати та конкретизувати загальні положення;

розподіляти навчальний матеріал на логічно завершені фрагменти, встановлювати порядок і методику їх опрацювання;

у кожній темі визначати фундаментальні опорні поняття та подавати зорові підсилювачі;

рівномірно розподіляти навчальні заняття у часі та регулярно їх проводити;

одноманітно підходити до структурування навчального змісту;

регулярно здійснювати контроль навчальних досягнень студентів.

Доступності навчальної інформації на лекції, ґрунтовності засвоєння знань сприяє вміле застосування викладачем засобів наочності. Наочність не тільки підвищує доступність матеріалу, а й покращує розуміння зв’язку наукових теорій з життям, формує пізнавальний інтерес студентів, мотивацію до оволодіння знаннями. Ще Я. Коменський звертав увагу на те, що ефективність навчання залежить від доцільного залучення органів чуття учнів до сприймання навчального матеріалу. У свою чергу І. Павлов вказував на залежність ґрунтовності знань від кількості аналізаторів, які приймають участь у процесі навчання. Доцільно також згадати думки К. Ушинського стосовно ролі наочності в запам’ятовуванні навчальної інформації. Він наголошував, що в пам’яті людини ґрунтовно зберігаються ті образи, які вона сприймає через споглядання.

До образів, які вкарбовані в пам’яті, студент вільно може прив’язати навіть складні, віддалені ідеї, факти. Вчені доводять, що людина за рахунок зору отримує 70-80% інформації, і лише 20-30% - за рахунок решти органів чуттів.

Однак було б помилкою переоцінювати значення наочності у навчанні. Наочність не мета, а лише засіб навчання. В дослідженнях А. Дьоміна знаходимо підтвердження висновку щодо можливостей наочності в оволодінні знаннями. Вчений наводить такий приклад: "Розв’язування задач про рух транспортних засобів без наочних посібників для багатьох учнів розтягувалось на досить тривалий час, так, що більшість з них втрачали віру у свої сили і припиняли роботу. Проте ситуація змінилась на краще, коли накреслили малюнок у вигляді схеми, виконаної у лініях і точках: лінією був позначений шлях передбачуваного руху транспорту, точками - пункти відправлення, призначення, а також самі транспортні засоби. Поява нехитрого малюнка дала змогу відновити спроби розв’язання. Думка запрацювала ясніше, енергійніше, багато хто із зневірених довели розв’язання задачі до кінця. Якщо задачу розв’язувати за допомогою такого малюнка-схеми з самого початку, то в учнів під впливом цієї схеми … енергійніше працює думка на етапі активного повторення (другому) і значно менше залишається учнів, яким розв’язування не піддається за один сеанс спроб.

В одній групі для розв’язування такої задачі замість схеми запропонували малюнок, на якому художник зобразив красиві споруди пунктів відправлення і призначення, приємний краєвид шляху, де розмістив транспортні засоби, зображені у натуральному вигляді. Наочний посібник за привабливістю значно перевершував малюнок-схему, і учні з цікавістю його розглядали. А от розв’язування задачі не виходило. Результати роботи учнів над задачею були гірші, ніж у групі, де розв’язували її зовсім без будь-якого малюнка. Думка чомусь не працювала з тією інтенсивністю, якої слід було чекати з надією на інформативніший малюнок" [15, с. 83].