Магистерская работа: Формування комунікативних умінь та навичок майбутніх викладачів фізичної культури

Майбутнім фахівцям фізичної культури пропонувалося виконання спеціальних вправ:

− вправи на послідовність виконання педагогічних дій: увійти в аудиторію, відчинити вікно, написати на дошці дату, сісти за стіл, відкрити навчальний журнал, вийти з аудиторії;

− вправи на послідовність тих самих елементів педагогічних дій із введенням неочікуваних завдань: сісти за стіл, відкрити книжку (раптовий стук у двері) реагуйте і дійте;

− вправи на виправдання поз у процесі педагогічної діяльності: завданням викладача по сигналу всі студенти займають відповідні пози, які згодом мають обґрунтувати;

− вправи на розвиток міміки, пантоміміки: тренування перед дзеркалом у зображенні здивування, хвилювання, гніву, сміху, іронії тощо.

Майбутні викладачі фізичної культури брали участь у «педагогічних іграх» (один із студентів грає роль викладача, інші − студентів у тій чи іншій ситуації). Так, наприклад, була запропонована така ситуація на удаваному практичному занятті:

− викладач не дає студентам шансу висловитись, вони не мають можливості вставити слово;

− викладач постійно перебиває студентв під час бесіди;

− викладач ніколи не дивиться в очі під час розмови зі студентами, і вони не впевнені, чи слухає він їх взагалі;

− викладач дає зрозуміти, що розмова зі студентами викликає відчуття порожньої витрати часу;

− викладач постійно метушиться, складається враження, що олівець і папір займають його більше, ніж слова студента.

Завданням для студентів було визначити, чи викликають у них невдоволення або досаду й роздратування при спілкуванні з таким викладачем такі ситуації. Як подолати це становище.

Студенти виконували вправи на розвиток умінь контактувати. Їм пропонувалося таке завдання: поставте собі за мету під час заняття вступати в контакт винятково (чи переважно) з несимпатичними для вас студентами. Коли ви навчитесь контактувати з ними так само вільно і невимушене, як і з іншими, ускладніть завдання − попросіть «колегу» прийти на ваше заняття і за вашою поведінкою визначити, хто зы студентів вам особливо симпатичний чи антипатичний. («Колега» не повинен цього помітити).

Розігрувалися і такі ситуації:

У вас прекрасний настрій. Спробуйте поводитися у розмові так, щоб ваш співрозмовник, перервавши її, запитав: «Що це ти сьогодні такий пригнічений?». А тепер навпаки. Ви не в настрої. Нехай ваші співрозмовники в жодному разі цього не помітять.

Студентам також було запропоновано мікровикладання - провести пробне дуже коротке (5-10хв.) заняття з групою студентів з відеозаписом і наступним аналізом в аудиторії (на кожному мікро занятті використовався один педагогічний прийом спілкування). Одним з напрямів практичної підготовки студентів вищого педагогічного закладу освіти є використання методів моделювання фрагментів виховних заходів та мікровикладання [102, с.286, с. 63-67], під якими розуміють спеціально організовану і педагогічно керовану діяльність, коли у спеціально створеній ігровій ситуації імітується певний реальний навчально-виховний процес.

Велику зацікавленість викликали заняття − міні курси де деемонструвалися фрагменти фільмів з занять досвідчених педагогів-тренерів.

Певний педагогічний досвід набувався під час відвідувань майбутніми фахівцями занять досвідчених викладачів з наступним обговоренням побаченого.

Студентам досліджуваної групи були запропоновані вправи на розвиток умінь передкомунікативної орієнтації:

1)   Розкладіть перед собою фотографії ваших майбутніх студентів, або відомих спортсменів. Спробуйте визначити, якими рисами характеру володіє та чи інша людина. Чому ви зробили такий висновок?

2)      Завітайте в іншу студентськугрупу інституту. Подивіться на когось зі студентів і спробуйте вгадати його громадський і сімейний стани, біографію та інше. Постарайтесь зрозуміти, що саме у його зовнішності спонукало вас до тієї чи іншої гіпотези. Чи ваші враження відповідні дійсності, ви можете перевірити у бесіді з тими, за ким ви спостерігали.

Основним видом діяльності випускників академії фізичного виховання є ігрова спортивна діяльність. Спостерігаючи за своїми майбутніми учнями під час гри, спробуйте відповісти на запитання: хто зі студентської спортивної команди користується найбільшою популярністю і повагою серед своїх товаришів і чому; найменшою і чому; вирізніть найбільшого індивідуаліста в групі; спробуйте виділити групу студентів, котрі дружать між собою. Що їх пов'язує? Перевірте свої враження поспілкувавшись зі студентами цієї команди.

Відвідайте групу студентів під час початку занять і визначте: який сьогодні настрій у студентів; яка «техніка» прощання: кивок голови, помах рукою, поцілунок та ін.

У практичні заняття були включені завдання на розвиток умінь контактувати. Студенти записували на камеру як вони проводили заняття, свое спілкування, та обговорювали свої враження.

Значні можливості для формування культури педагогічного спілкування закладені у спеціальному тренінгу.

За визначенням Л. А. Петровської, соціально-психологічний тренінг - це засіб психологічної дії, спрямований на розвиток знань, соціальних установок, умінь і досвіду в галузі міжособистісного спілкування.

Дослідження, проведені вченою, дозволили визначити основні ідеї проведення занять методом соціально-психологічного тренінгу: рівність позицій; визнання активної ролі в процесі пізнання; реалізація активності у вигляді самопізнання, самовираження та самовиховання; включення в процес взаємодії елементів дослідження «як важливої умови возвеличення людини»; актуалізація потенціалу особистості кожного учасника через апеляцію до особистості та її возвеличення шляхом пізнання.

Особливістю соціально-психологічного тренінгу є те, що його учасникам пропонується такий спосіб отримання знань, який докорінним чином відрізняється від традиційного. Для нього характерні: самостійність набуття знань, поєднання знань з практикою, осмисленість, особистісна зацікавленість та значимість, емоційне забарвлення. Окрім того, сам характер участі в тренінгу спрямований на особистісну корекцію. Приймаючи участь в груповій взаємодії, учасники усвідомлюють себе як особистість через колег в групі, тобто діє принцип дзеркального відображення.

Таким чином, соціально-психологічний тренінг як форма навчання передбачає отримання знань, як правило, не в готовому вигляді від викладача, а через власне здобування за допомогою педагога-тренера. А це вже принципово інша основа особистісно-професійного розвитку, де переважають процеси мислення та переструктурування образу «Я» [113].

Тренінг являє собою сукупність групових методів формування умінь і навичок самопізнання, спілкування і взаємодії людей у групі. Основними засобами тренінгу є групова дискусія та рольова гра в різних їх модифікаціях і поєднаннях.

Тренінг застосовується як з метою формування і вдосконалення загальної комунікативної готовності особистості, так і для вироблення специфічних комунікативних навичок у представників тих професій, які припускають інтенсивний контакт з іншими людьми (викладачі, керівники, лікарі, тренери тощо). Завдання формування навичок спілкування, взаємодії в групі найлегше вирішити на основі аналізу значущої спільної діяльності [118].

Проведений у нашому дослідженні тренінг був спрямований на актуалізацію і розвиток комунікативної сфери особистості майбутнього викладача фізичної культури (Додаток Д). Завдання тренінгу вбачалися такі:

1. Розвиток комунікативних навичків і емпатії для встановлення і підтримки контактів в спілкуванні.

.   Розвиток психологічної спостережливості, як здібності фіксувати і запам'ятовувати всю сукупність сигналів отриманих від партнера по спілкуванню.

3.      Формування і розвиток здатності прогнозувати поведінку іншого і передбачати свій вплив на нього.

Зміст тренінгових занять був розроблений з урахуванням того, що студенти повинні отримати навички не тільки позитивного спілкування, але й уміння інтерпретувати отриманні знання в майбутній професійній діяльності, тому в їх змісті відображалися ті знання, які студенти отримали на лекціях. В основу тренінгових занять покладено принцип послідовності. Кожне заняття логічно витікало з попереднього і було, в змістовному плані, основою для наступного.

Обрана послідовність занять обумовлена внутрішньою логікою подання завдань, вправ, які мають забезпечити системність та цілісність в опануванні майбутніми викладачами фізичної культури теоретичними знаннями та практичними навичками й уміннями в спілкуванні через активну участь у різних вправах, групових дискусіях, моделюванні ситуацій у рольових іграх, психогімнастичних вправах та ін.

Організація роботи групи ґрунтувалася на принципах гуманістичної педагогіки і психології: прийняття себе та інших, довірливі стосунки, відкритість та щирість вираження власних почуттів, толерантність, самоусвідомлення та саморозвиток.

Кожне заняття складалося з таких етапів:

Організаційна частина (привітання). Мета: створення атмосфери довіри, емоційного контакту. Привітання були підібрані таким чином, щоб майбутні викладачі змогли їх використовувати у своїй практичній діяльності.

Очікування. Мета: налаштування на роботу, усвідомлення цілей діяльності на занятті та актуальних питань.

Основна частина. Мета: опрацювання інформації щодо теми тренінгу, оптимізація перцептивного, комунікативного, інтерактивного аспектів професійно-педагогічного спілкування.

Заключна частина. Розвиток рефлексії, підведення підсумків щодо очікувань, завдання для самостійної роботи. На етапі привітання нами використовувалися вправи, які можна повторювати на кожному занятті.

Для визначення ефективності тренінгової роботи, отримання додаткової інформації, отримання зворотнього зв’язку та подальшого корегування ходу тренінгу, нами було запропоновано використання опитувальника. Опитувальник складається з 3-х груп питань: питання з 1-го по 5-й повідомляють нам про стан учасників тренінгу, 6-е питання надають інформацію про відношення студентів до роботи того, хто проводить тренінг, це і є зворотній зв’язок (табл. 2.1.).

Таблиця 2.1

Опитувальник визначення ефективності тренінгової роботи

Після тренінгу спілкування було проведено повторне тестування випробовуваних і виконано порівняльний аналіз результатів в експериментальній групі до і після проведення тренінгу. В таблиці 2.2. наведені результати дослідження комунікативної сфери в даній групі.

Таблиця 2.2

Зведена таблиця результатів дослідження комунікативної сфери в ЕГ-1 на контрольному етапі експерименту

Більш детальний аналіз відображений на рисунках 2.5.-2.9. де наочно зображені зміни в комунікативній сфері у досліджуваних студентів після проведення тренінгу. Результати показані в процентному співвідношенні від загальної кількості випробовуваних в експериментальній групі.

Визначилося, що в досліджуваних показниках комунікативної сфери особливих змін після впровадження експериментальної методики не відбулося. Очікувалося, що рівень комунікативних здібностей залишиться на колишньому рівні або зросте. Проте він трохи знизився.

Рис. 2.5 Рівні розвитку комунікативних схильностей студентів в ЕГ-1 (контрольний етап експерименту)

На наш погляд це пов'язано з тим, що була проведена недостатня кількість занять, і можна припустити, що сама проблема професійного спілкування як така ще не усвідомлюється, у студентів недостатньо сформовано розуміння відповідності майбутньої професії, недостатньо виражений професійний інтерес і переважають інші спрямованості у навчанні.

Для випробовуваних з низькими комунікативними показниками, які не змінилися, є притаманним певний дискомфорт в спілкуванні навіть зі своїми однокурсниками. Можливо цей прояв особистісної індивідуальності або одна з форм захисту, причиною якої є попередній негативний досвід спілкування і сильний груповий вплив під час тренінгу.

До позитивних моментів можна віднести те, що зросла потреба в спілкуванні, збільшився рівень комунікативного контролю і рівень уміння слухати.

Рис. 2.6 Рівні потреби у спілкуванні студентів в ЕГ-1 (контрольний етап експерименту).

Рис. 2.7 Рівні розвитку комунікативного контролю студентів в ЕГ-1 (контрольний етап експерименту).

Рис. 2.8 Результати тесту «Вміння слухати» №1 в ЕГ-1 (контрольний етап експерименту).

Рис. 2.9 Результати тесту «Вміння слухати» №2 в ЕГ-1 (контрольний етап експерименту).

Можна припустити, що в результаті проведеної роботи у студентів підвищився рівень уваги при сприйнятті і оцінці співбесідника, підвищилася потреба звіряти свої власні враження з оцінками і думками інших людей.

Далі ми порівняли результати повторного тестування між експериментальною і контрольною групами.

Основна різниця в показниках між КГ-1 і ЕГ-1 має місце в середніх і високих значеннях рівня комунікативних та організаторських схильностей, відповідно 30%, − 66,6% і 50% − 25%. На наш погляд, це може пояснюватися тим, що для контольної групи характерна задоволеність результатами, яких, випробовувані даної групи реально добиваються в практиці спілкування з людьми. В експериментальній групі ці показники знижені із передбачуваних нами причин, які описані раніше. Результати показані на рис. 2.10.