Материал: Государственного университета

В табл. 3 отражены показатели семантического дифференциала, которые свидетельствуют о среднем уровне тревожности у студентов при достаточно боль- шом разбросе значений.

Т а б л и ц а 3

Результаты, полученные по семантическому дифференциалу

Параметр	Среднее значение	Стандартное отклонение
Субъективная оценка уровня тревожности	2,5965	1,24272

В табл. 4 отражены показатели личностного потен- циала, которые свидетельствуют, что у студентов в наименьшей степени удовлетворена базовая психо- логическая потребность в автономии.

Подсчет значимости различий между двумя выбор- ками с использованием F-критерия Фишера показал отсутствие таковых на необходимом уровне значимо- сти. Поэтому нами было принято решение осуществ- лять корреляционный и регрессионный анализ только

по отношению ко второму срезу как наиболее акту- альному к моменту интерпретации результатов. Кроме того, выборка второго среза была больше в три раза, что повышает прогностическую способность разраба- тываемой объяснительной модели.

Т а б л и ц а 4

Результаты, полученные по шкале удовлетворенности базовых потребностей (Э. Деси и Р. Райана)

Параметр	Среднее значение	Стандартное отклонение
Автономия	8,1018	2,26427
Компетентность	10,1825	1,98632
Связность	10,6667	2,14717

Результаты корреляционного анализа показали суще- ствование значимых взаимозависимостей между практи- чески всеми переменными (исключая переменную «пол»), что крайне затруднило интерпретацию результатов. Поэтому при анализе данных нами был сделан акцент на рассмотрении результатов регрессионного анализа.

В табл. 5 отражены результаты регрессионного ана- лиза. Коэффициент детерминации составил R² = 0,35, т.е. выбор факторов адекватный. Проверка на нормаль- ность распределения остатков также показала прием- лемость предлагаемой модели. Предикторами удовле- творенности жизнью у студентов в период постпандемии являются связность как базовая психологическая по- требность, установки к прошлому, настоящему и бу- дущему.

Заключение и выводы

Проведенное поперечно-срезовым методом иссле- дование на случайной выборке студентов вуза показа- ло стабильность показателей во времени по парамет- рам субъективных оценок качества жизни и уровня тревожности, установок ко времени как в период вы- нужденного онлайн-обучения, так и в период перехода к смешанной модели обучения. При этом показатели удовлетворенности жизнью также стабильно выше среднего. Это свидетельствует о том, что респонденты оценивают образовательную среду как способствую- щую решению текущих задач, а действие стрессоген- ных факторов оценивается как допустимое.

В структуре временных установок наибольшее зна- чение имеет установка по отношению к будущему. В от- ношении к нему у студентов наблюдается когнитив- ный диссонанс. С одной стороны, оно воспринимается как наполненное активными действиями (т.е. субъект- ное), а с другой стороны, установка к будущему и все жизненные задачи, связанные с этим, негативно влия- ют на удовлетворенность жизнью в настоящем. Студен- ты испытывают трудности с реализацией потребности в автономии – желания самостоятельно контролиро- вать собственные действия и поведение, быть их неза- висимым инициатором, стремления чувствовать выбор и собственную детерминацию поведения.

На наш взгляд, следствием именно этого является тот факт, что базовая потребность в компетентности, достижении значимых результатов не стала предикто- ром удовлетворенности жизнью. Стремление к «связ-

ности», т.е. к взаимосвязи с другими людьми, установ- лению надежных и удовлетворяющих индивида отно- шений с другими, основанных на чувстве привязанно- сти и дающих ощущение принятия, понятости, под- держки, в актуальной ситуации является предиктором удовлетворенности жизнью. Желание любить и забо- титься о других людях и получать любовь и заботу с их стороны – основная сфера жизнеосуществления.

В отношении же социальной и профессиональной активности мы можем говорить об «эффекте отложен- ной жизни». Данная сфера жизнеосуществления, с одной стороны, не вызывает отторжения и стресса, а с другой – рассматривается как менее актуальная в настоящем. В целом образовательное пространство воспринимает- ся студентами позитивно и не вызывает тревоги. Сложная ситуация вынужденного изменения образо- вательных подходов не вызвала у студентов негатив- ных последствий и отторжения. И хотя на первона- чальных этапах у отдельной части преподавателей и студентов и возникали стрессовые реакции, с тече- нием времени большая часть респондентов сформиро- вала, скорее, позитивное отношение к изменению об- разовательной среды. На наш взгляд, возможности, которые открываются в результате внедрения смешан- ной образовательной среды, перевешивают возникшие проблемы:

• 
  значительная часть как профессорско-преподава- тельского состава, так и студентов вообще не пользо- вались онлайн-обучением до пандемии COVID-19;
  
• 
  преподаватели и студенты приобрели опыт ис- пользования веб-инструментов и технологий;
  
• 
  и у профессорско-преподавательского состава, и у студентов формируются и совершенствуются компе- тенции эффективного управления временем;
  
• 
  расширяется географический доступ к образова- нию, позволяющий проводить занятия удаленно; уси- ливается интерактивный компонент взаимодействия между преподавателями и учащимися;
  
• 
  онлайн-обучение допускает и фактически стиму- лирует сочетание образования с профессиональными пробами и многими другими возможностями.
  

Списокисточников

1. 
   Неклюдова С.В., Кабрин В.И. Формирование нового типа мобильного образа жизни личности в транскультуральной коммуникации // Си- бирский психологический журнал. 2017. № 65. С. 66–82. doi: 10.17223/17267080/65/5
   
2. 
   Anderson E.L., Steen E., Stavropoulos V. Internet use and Problematic Internet Use: a systematic review of longitudinal research trends in adolescence and emergent adult-hood // International Journal of Adolescence and Youth. 2017. Vol. 22, is. 4. P. 430–454. doi: 10.1080/02673843.2016.1227716
   
3. 
   May K.E., Elder A.D. Efficient, helpful, or distracting? A literature review of media multitasking in relation to academic performance // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2018. Vol. 15, № 1. Art. 13. doi: 10.1186/s41239-018-0096-z
   
4. 
   Кужелева-Саган И.П., Сучкова Н.А. Цифровое кочевничество в среде томских студентов: идентификация и самоидентификация // Сибир- ский психологический журнал. 2018. № 67. С. 102–114. doi: 10.17223/17267080/67/8