Дипломная (вкр): Особенности коррекции нарушений лексики у старших дошкольников с задержкой психического развития

Рассмотрим количественную и качественную характеристику словаря прилагательных.

Таблица 4

Количественная характеристика словаря прилагательных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (среднее значение)

Как видно из таблицы, средний показатель употребления правильных по значению прилагательных составляет 20 из 72 слов у детей с ЗПР и 36 из 72 слов у детей с нормальным развитием. Ответы детей с задержкой психического развития характеризуются по сравнению с нормально развивающимися детьми большим количеством слов далекими по значению, с искаженной структурой слова и отсутствием ответов.

По данным литературы известно, что прилагательные усваиваются детьми несколько хуже, чем существительные и глаголы (А.Н. Гвоздев, 2007; Е.С. Кубрякова, 1991; А.И. Лаврентьева, 1996; Л.П. Федоренко, 1984; Д.Б. Эльконин, 1958).

Анализируя неправильные ответы детей, следует отметить, что все предложенные слова-стимулы вызывали у испытуемых с ЗПР затруднения, неточный подбор слов-антонимов, ошибочные замены.

У детей обеих групп наблюдалось недостаточное знание норм употребления слова для выражения разнообразных оттенков его содержания принципиально к разным ситуациям, но в экспериментальной группе такие ошибки встречались гораздо чаще. Например: «вода жидкая, а суп горячий» (вместо, густой); «волк злой, а щенок маленький» (вместо, добрый), «этот дом высокий, а этот маленький», «эта лента короткая, а эта большая», «эта книга толстая, а эта низкая», «сахар сладкий, а лимон соленый». Причем при подборе прилагательных к существительным, дети с ЗПР выбирали наиболее часто встречающиеся и простые по звуковой структуре слова.

У детей с ЗПР были отмечены множественные грубые ошибки, которые заключались в назывании далеких по значению слов. Приведем примеры: «сахар сладкий, а лимон не вкусный», «кресло мягкое, а стул на кресло похож», «этот дом высокий, а этот тоже дом», «эта книга толстая, а эта книга стоит», «это полотенце широкое, а это тряпка» и др. Отметим, что такие бессмысленные ответы были и в контрольной группе, но лишь у одного ребенка (он на половину вопросов вообще не ответил, а также давал такие ответы как: «этот дом высокий, а этот с окошечками», «эта книга толстая, а эта тетрадь» и др.).

Большинство детей с ЗПР вместо антонимов повторяли предложенное слово с частицей «не» («высокий» - «не высокий», «сладкий» - «не сладкий» и т.д.). У детей контрольной группы также довольно часто встречалась такая ошибка, но по указанию экспериментатора она исправлялась, в то время как дошкольники с ЗПР свои ошибки исправляли в очень редких случаях.

Несколько детей с ЗПР прибегали при определении антонима к описанию ситуации (например, «этот мяч большой, а этот можно в карман положить», «сахар сладкий, а лимон не вкусно кушать»).

При подборе синонимов у нескольких детей контрольной группы был отмечен подбор нескольких синонимов к одному слову (например, плохой - «нехороший», «дурной», «злой», «ужасный»). Данный факт говорит о том, эти дети хорошо усваивают многозначность значения слова. У всех детей с ЗПР было отмечено употребление только одного синонима и подбирали они в основном однообразные, типичные синонимы (теплый - «горячий», «большой» - «огромный», веселый - «радостный»).

Чаще всего вместо синонимов дети с ЗПР давали объяснительные значения (медленный - «так, как черепаха»), использовали случайные ассоциации (хороший - «мальчик», высокий - «дом»). У испытуемых экспериментальной группы встречались также: замена синонима антонимом, иногда повторение слова-стимула с частицей «не» (например, медленный - «быстрый», веселый - «не веселый»); замена родственным словом или формой слова-стимула (веселый - «весело»).

Еще больше ошибок возникло у дошкольников с ЗПР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с задержкой психического развития часто допускали ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький («короткий»); высокий, маленький, низкий («низкий»); большой, низкий, маленький («маленький»); круглый, большой, овальный («овальный»); тяжелый, длинный, легкий («тяжелый», «легкий»).

Все вышеприведенные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов «короткий», «длинный», «высокий», «низкий», «кислый», «тонкий», «толстый» и др., о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей у детей с ЗПР, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

В задании, где ребенку следовало назвать форму и цвет предмета многие дети справились значительно лучше (на наш взгляд потому, что в программе детского сада уделяется большое место сенсорному развитию детей).

У детей двух групп встречалась такая ошибка как называние не прилагательного, а существительного («это круг», «это квадрат»), но если с помощью подсказки экспериментатора все дети с нормальным развитием свою ошибку исправляли, то дошкольники с ЗПР не всегда слышали и понимали разницу.

дошкольника с психическим недоразвитием справились с заданием на низком уровне, давая бессмысленные ответы или прибегая к случайным ассоциациям. Например, на вопрос «какого цвета эта фигура» эти дети отвечали: «зеленая», «очки», «коробочка», «окошко», «фигура». Также они не различали круг и овал, квадрат и прямоугольник, называя все фигуры одним каким-либо понятием, причем существительным.

У нескольких детей с ЗПР отмечены и трудности дифференциации признаков предмета по их цвету (например, «красный» - «красивый», «зеленый» - «как травка). Кроме того, было отмечено незнание ярких оттенков цветов («оранжевый» - «красный», «голубой» - «синий», «фиолетовый» - «синий»).

Все дети с нормальным развитием быстро и правильно называли цвета, лишь двое детей первоначально допустили ошибки в таких цветах, как «оранжевый» и «фиолетовый». По указанию экспериментатора ошибки были исправлены, причем дети использовали прием сравнения («а вот же красный, а это оранжевый»), а дети с ЗПР в силу слабости мыслительных операций этого не делали.

Таким образом, анализ результатов предложенных заданий показал, что в двух группах встречались следующие ошибки: подбор слова по значению, близкому к антониму или синониму (низкий - «большой», веселый - «праздничный»); повторение слова-стимула с частицей «не» (маленький - «не маленький»).

Для детей с ЗПР, кроме этих ошибок, были характерны специфические замены: выражение антонима или антонима другой частью речи («этот дом высокий, а этот тоже дом»), что указывает на недостаточную дифференциацию грамматических значений слов; подбор слова на основе синтагматических ассоциаций («зеленый» - «как травка, лимон «не вкусный»). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов, например: «короткий - маленький», «красный - красивый», «треугольник - маленький квадратик» и т.д. Такие замены осуществляются из-за недифференцированности признаков, величины, высоты, ширины, формы, цвета.

В целом можно констатировать, что у детей с ЗПР недостаточный объем словаря прилагательных по сравнению с нормой. Дошкольники с психическим недоразвитием чаще используют прилагательные, семантически далекие; часто воспроизводят случайные ассоциации; часто отказываются от подбора слова. Все виды ошибочных ответов говорят о том, что дети с задержкой психического развития недостаточно понимают отношения противопоставления между лексическими единицами языка, у них ограничен объем словаря, мала активность процесса поиска слова, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточное осознание поставленной задачи.

В таблице 5 и рисунке 3 представлены результаты выполнения заданий на выявление особенностей словаря и специфики объяснения значения глаголов. Задания были следующие: 1) называние подходящих по значению слов-действий; 2) кто как голос подает; кто как ест; 3) кто чем занимается; 4) называние всех возможных действий подходящих к тому или иному животному, причем в последнем задании правильный ответ засчитывался при подборе не менее 3 правильных слов-действий.

Таблица 5

Количественные результаты исследования словаря глаголов у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (в баллах)

Рис. 3. Средние значения результатов исследования словаря глаголов у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием

Вышеприведенные количественные результаты показывают существенные различия в выполнении каждого задания на исследование особенностей активного словаря глаголов. На рис. 3 хорошо видно, какие задания детьми выполнялись лучше, а какие хуже.

Таблица 6

Количественная характеристика словаря глаголов у детей у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (сред. значение)

В результате исследования можно сделать вывод, что процент усвоения значения глаголов значительно ниже относительно словаря существительных и прилагательных. Средний показатель правильных ответов составил у детей с ЗПР 13 слов из 58, тогда как у детей контрольной группы - 27.

Обращает на себя внимание и большое количество отказов от выполнения заданий («не знаю», «не буду», «не хочу» и т.д.).

Некоторые дети с ЗПР просто рассматривали картинки и на поставленный вопрос называли существительное (объект действия), а не сам глагол («что делает мальчик» - «мальчик» и др.). Таких ошибок у детей с нормальным развитием не было.

Самые большие трудности вызвало у детей с задержкой психического развития игра «Исправь ошибки Незнайки». У детей с нормальным развитием процесс поиска нужного глагола происходил очень быстро, автоматизировано. У детей же с ЗПР, в отличие от нормы, этот процесс осуществлялся медленно, недостаточно автоматизированно. Это свидетельствует о более значительной несформированности структуры значения глаголов.

Проводя исследование, мы отметили, что в глагольном словаре дошкольников с ЗПР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает («умывается», «идет», «сидит» «рисует», «моет посуду», «плавает» и др.). В то же время ни один ребенок не назвал такие глаголы, как «долбит», «стучит», «капает», «сверкает». В контрольной группе большинство детей такие глаголы знает и употребляет.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (например, ползет - «идет», воркует - «поет», чирикает - «поет», «лошадь бежит» или «идет» (вместо скачет), молния сверкает - «светит»).

При исследовании глагольного словаря выяснилось недостаточное знание и владение значением глаголов: «конь прыгает», «змея лежит» (а не ползет), «кошка молоко кушает».

Помимо этого довольно часто дети с ЗПР вместо глагола имитировали звук («что делает самолет» - «у-у-у» или «ж-ж-ж», «что делает капля» - «кап-кап», «что делает дождь» - «вот так вниз тук-тук и стучит», утка - «га-га-га», курица - «кукарекает»). Отмечено было и применение слова путем конкретизации действия («лошадь быстро идет»).

Нарушения актуализации глагольного словаря у дошкольников с ЗПР проявлялись также в искажениях звуковой структуры слова («мяукает - мяучит», «кудахчет - кудачет»).

Таким образом, у дошкольников с ЗПР отмечаются трудности в актуализации глагольного словаря, недостаточный объем словаря, преобладание обиходных слов, отсутствие автоматизированного навыка при подборе слов. Понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, часто неполноценны - сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Все это свидетельствует и о значительной несформированности структуры значения глаголов.

Итак, для наглядности приведем общую сводную таблицу 7 и рис. 4 результатов выполнения заданий констатирующего эксперимента детьми экспериментальной и контрольной групп. Учитывались только правильно названные слова, для того, чтобы было хорошо видно процентное соотношение результатов у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием.

Таблица 7

Сводные результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента

Рис.4. Результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента детьми экспериментальной и контрольной групп

Анализ результатов выполнения детьми двух групп экспериментальных заданий позволил выделить 3 уровня сформированности лексической стороны речи: