При вказівному жестикулюванні найкраще користуватися указкою. Рух кінчика указки окреслює контури тієї форми, яку необхідно виділити серед інших і уважно оглянути. Для оволодіння уміннями користуватися указкою молодому лектору необхідно дотримуватися таких правил:
користуватися указкою слід лише за прямим її призначенням; після користування негайно класти на одне постійне місце;
при будь-якому показі наочності за допомогою указки обличчя лектора повинне бути зверненим до студентів, а фігура на 3/4 оберту повернута до аудиторії;
указка повинна мати нейтральне забарвлення, щоб не перешкоджати сприйманню наочної інформації;
окреслювати предмет кінчиком указки слід неквапно, 2-3 рази впродовж кількох секунд. Чим складніший для сприйняття предмет, тим триваліша експозиція указки, але, як правило, вона не перевищує семи секунд [82].
Взагалі жестикуляція повинна бути помірною, а жести поміркованими. Розмахування руками, безладні рухи іншими частинами тіла відволікають увагу студентів, вносять розважальні ноти в лекцію. Не слід забувати і про жести-паразити: торкання ґудзиків, надмірно часте користування хустинкою, підтягування краватки тощо. Безумовно, в цьому викладач повинен себе жорстко контролювати, бо молодь все помічає і часто гіперболізує ситуацію.
Стосовно постави лектора варто пам’ятати, що при непорушному чи невидимому обличчі викладача слухачі не отримують до 10-15% навчальної інформації. Студенти дуже чутливі до погляду лектора. За допомогою очей передаються найбільш точні дані про стан викладача, оскільки звуження і розширення зіниць не піддається свідомому контролю. Сердитий, незадоволений стан викладача викликає звуження зіниць, обличчя його стає непривітним. При цьому студенти відчувають дискомфорт, напруження, що знижує результативність лекції.
Розрізняють "закриті" і "відкриті" постави викладача. Закриті постави(коли він намагається закрити передню частину тіла і зайняти як би менше місця в просторі; "наполеонівська" постава стоячи; руки, схрещені на грудях; коли сидить - обоє руки спираються на підборіддя і т.п.) сприймаються як позиція недовіри, незгоди, протидії, критики. Відкриті постави (стоячи: руки відкриті долонями догори; прикладання долонь до грудей, потискування плечима, розстібання піджака тощо; сидячи: руки відкриті, ноги витягнуті, піджак розстібнутий) сприймаються як позицію довіри, згоди, доброзичливості, психологічного комфорту [46].
Для підсилення мовних ефектів важливу роль відіграє міміка. Міміка - виражальні рухи м’язів обличчя людини, які супроводять її психічні процеси. В міміці яскраво виявляються людські емоції - радість, сум, гнів тощо. Разом з тим мімічні рухи можуть викликатися й довільно, що дає змогу людині користуватися ними свідомо [13].
Часто зустрічаються лектори, які переграють в аудиторії, користуються розважальною мімікою - підморгують, гримасують. Це неприпустимо. Але завжди обличчя лектора повинне виражати доброзичливе ставлення до студентів, впевненість у їх пізнавальних можливостях, довіру, бадьорість. Звісно, це значним чином залежить від настрою лектора. Але слід взяти собі за правило: у будь-яких ситуаціях у викладача на занятті повинен бути тільки позитивний настрій! Це дається не легко, і лише копіткою працею над собою.
Дуже чітко виразив вимоги до лектора А. Чехов в повісті "Скучная история": "Щоб добре читати, або не нудно, з користю для слухачів, треба, крім таланту, мати ще спритність і досвід, треба володіти самими ясними уявленнями про свої сили, про тих, кому читаєш, і про те, що є предметом твоєї мови. Крім того, треба бути людиною "собі на умі", спостерігати пильно і ні на одну секунду не втрачати поля зору. Хороший диригент, передаючи думку композитора, робить зразу двадцять справ: читає партитуру, махає паличкою, слідкує за співаком, робить рухи то в бік барабана, то валторни і ін. Те ж саме і я, коли читаю. Переді мною півтори сотні облич, не схожих одне на інше, і триста очей, які дивляться на мене. Моя мета - перемогти цю багатоголову гідру. Якщо я кожну хвилину, поки читаю, маю чітку уяву про ступінь її уваги, і про силу розуміння, то вона у моїй владі. Інший мій супротивник сидить в мені самому. Це - безкінечна різноманітність форм, явищ і законів і сила обумовлених ними своїх і чужих думок. Кожну хвилину я повинен мати спритність вихвачувати з цього величезного матеріалу найважливіше і найпотрібніше і так же швидко, як перебігає моя мова, убирати свою мову в таку форму, котра була б доступна розумінню гідри і збуджувала б її увагу, при чому треба пильно слідкувати, щоб думки передавалися не в міру їх накопичення, а в прийнятому порядку, потрібному для правильної компоновки картини, яку я хочу намалювати. В подальшому я дбаю про те, щоб моя мова була літературною, визначення короткі і точні, фраза за можливістю коротка і красива. Кожну хвилину я повинен осаджувати себе і пам’ятати, що в моєму розпорядженні лише година і сорок хвилин. Одним словом, роботи немало. В один і той же час доводиться показувати з себе і вченого, і педагога, і оратора, і справа кепська, якщо оратор переможе у вас педагога і вченого чи навпаки" [14].
Здається, влучніше, точніше і красивіше виразити думки про
лекторську майстерність неможливо, це міг зробити лише такий Майстер Слова,
яким був Антон Павлович Чехов.
.7 Управління аудиторією
Ще в 1918 році відомий майстер університетської лекції В. Ключевський писав, що "при викладанні надзвичайно важливо і важко заставити слухати, піймати цього непосидючого птаха - юнацьку увагу" [21, с. 178]. Майстерність лектора він найперше пов’язував з його уміннями зосередити увагу студентів на положеннях змісту лекції, а також з підтримуванням її впродовж всього заняття. У психології увага визначається як психічна функція, яка характеризує вибіркове ставлення до навколишнього світу, коли з великої кількості подразників свідомість вибирає один або кілька.
К. Ушинський наголошував: "Увага - це єдині двері нашої душі, що через них неодмінно проходить все те, що є в свідомості: отже, повз ці двері не може пройти жодне слово навчання, бо інакше воно не попаде в душу дитини. Зрозуміло, що привчити дитину тримати ці двері відчиненими є справа першої важливості, на успіхові якої засвоюється успіх всього навчання" [76, с. 389].
Стійкість уваги студентів залежить від багатьох факторів і умов. Для того, щоб їх враховувати в аудиторії, лектору слід знати характеристичні особливості мимовільної, довільної та після довільної уваги.
Мимовільну увагу К. Ушинський називав "пасивною". Він зазначав: "Пасивною увагою я називаю таку, при якій сам предмет своєю власною цікавістю для нас утримує відкритими ці двері душі людської, без участі нашої волі і, навіть, інколи проти нашого бажання. Так, наприклад, я слухаю цікаву розповідь: може я навіть не хотів би її слухати, але слухаю мимовільно. Я хотів би не бачити лякаючого мене предмета, але не можу відірвати від нього очей, не зважаючи на всі зусилля дивитися в інший бік" [76, с. 390]. Про її дію так писав Г. Вашенко: "…ми незалежно від свого бажання звертаємо увагу на сильні, особливо несподівані звуки, на яскраві кольори, різкі зміни температури та ін". [7, с. 374]. Таким чином, довготривалу інтенсивну зосередженість студента викликає все цікаве, емоційно насичене, захоплююче.
Цей різновид уваги виникає незалежно від свідомих дій студента, без будь-яких зусиль з його боку. На лекції - це цікавий, новий факт, практичний приклад, яскрава наочність, піднесеність голосу викладача, експериментування, демонстрація явищ, процесів тощо… Та разом з тим, і стукіт фіранки, зміни погоди (дощ за вікном, град, лапатий сніг), запізнення студента, відкриття дверей посеред лекції, звуки предметів, що впали (указка, плакат, олівець тощо).
Довільна увага виникає у тому випадку, якщо в діяльності людина свідомо приймає завдання і розробляє програму дій. Вже не новизна, не цікавість спрямовують увагу суб’єкта, а все те, що пов’язано з цілями, мотивами діяльності, що вимагає вольових зусиль. Довільну увагу влучно характеризує К. Ушинський, називаючи її "активною": "При активній увазі не предмет володіє людиною, а людина - предметом... Чим більше у мене влади над собою і над моєю увагою, тим успішніше я досягаю мети, іншими словами, чим більше у мене сили волі, тим більше і активної уваги" [76, с. 389].
Таким чином, довільна увага своїм основним компонентом має волю. До особливостей цього різновиду уваги слід віднести усвідомлення суб’єктом послідовності дій, організованість, здатність боротися з відволіканням. Довільна увага виникає при усвідомленні потреб, мети і засобів діяльності. Якщо мета, як реальний результат діяльності, недостатньо усвідомлена або дуже віддалена, то людині важче напружувати свідомість і волю для зосередження на певних об’єктах, предметах чи явищах.
Якщо в процесі діяльності для особистості стають цікавими і значущими її зміст і процес, а не тільки результат, то таку увагу називають після довільною. Сам процес виконання дії так захоплює людину, що для підтримування уваги їй не треба докладати вольових зусиль. Виникаючи на підвалинах довільної уваги, після довільна характеризується тривалим зосередженням, з ним пов’язують найбільш інтенсивну продуктивну діяльність людини. На важливість виховання якраз такої уваги ще вказував видатний французький мислитель XVІІ століття Клод Адріан Гельвецій: "Геній є тільки безперервна увага. Хіба може бути одночасно нездібний до уваги наділений великими талантами? Невже думають, що якби Локк і Ньютон не були старанними, то вони б дійшли до своїх відкриттів? ".
Після окреслення зазначених підходів, слід вказати, що в навчально-пізнавальній діяльності необхідно поєднувати мимовільну і довільну увагу. Не вдаючись до детального аналізу рис уваги, що докладно описані в численних психолого-педагогічних дослідженнях (зосередження, концентрація, відволікання, розсіяність, переключення), додамо, що по відношенню до активності існує певний парадокс ієрархічності: вирішення завдання підтримання, керування та виховання уваги можливе лише за умови розв’язку формування навчально-пізнавальної активності, але розвиток активності, як більш широке завдання, неможливий без вирішення завдання виховання уваги. Вихід з цього парадоксу полягає у підвищенні ефективності методики проведення занять, коли процеси формування активності, керування і виховання уваги розглядаються як взаємодіючі, де то один, то інший виявляється провідним. Тим самим досягається поетапність розвитку і активності, і уваги як властивостей особистості.
Виховання продуктивної уваги (за Б. Тепловим - "доброї уваги") можливе при забезпеченні певних педагогічних умов. Першою педагогічною умовою є сформованість широких та стійких інтересів. Зазначаючи, що мимовільна увага залежить від інтересу до самого перебігу діяльності, а довільна - від інтересу до результатів цієї діяльності, слід вказати, що ця обставина є визначальною як у вихованні уваги, так і у формуванні активності студентів. Важливою умовою є також уміння студента самовільно зосереджувати увагу в будь-який момент на необхідному предметі, явищі, об’єкті. Ці вміння формуються вправлянням, цілеспрямованість якого і має забезпечити викладач.
Наступна умова виховання уваги виокремлюється з попередньої: здатність працювати у несприятливих умовах. Звикаючи до подолання відволікаючих подразників, людина гартує свою увагу, працює активніше і цілеспрямованіше.
Уважність як властивість особистості пов’язана із збудженням пізнавальних потреб чи цілей учіння, а тому дуже важливим є вміння студента завжди працювати уважно. А. Петровський наголошує, що для цього необхідна чітка організація кожного заняття: правильний початок заняття; енергійний, яскравий, динамічний і разом з тим послідовний, логічно стрункий виклад змістовного і доступного для засвоєння матеріалу; виразність, темп мови викладача, уміле використання інтонації; доцільне використання наочності; послідовність та систематичність вимог; включення студентів у різні види діяльностей [38] (Додаток 2.4).
Першочергове значення для "оволодіння" увагою студента має сама особистість викладача. Досвідчені викладачі знають, що дуже швидко першокурсники починають орієнтуватися в тому, який предмет "тяжко здати", які лекції можна пропускати, а на яких треба добросовісно працювати; які вимоги на іспитах чи заліках у того чи іншого викладача тощо. Цю інформацію вони отримують від старшокурсників, і успіх першої лекції, а інколи і всього курсу, залежить якраз від того авторитету, яким користується лектор у студентському середовищі.
Добрим прикладом наведеного положення є педагогічна діяльність доцента Шкурського Вадима Кириловича - добре відомого випускникам факультету механізації сільського господарства Української сільськогосподарської академії (нині Національний університет біоресурсів і природокористування України). Він викладав "Деталі машин", мав авторські підручники і навчальні посібники, володів надзвичайно глибокими знаннями у цій галузі, а педагогічна робота для нього була сенсом життя. Слід сказати, що цей навчальний предмет вивчається майбутніми інженерами-механіками впродовж третього курсу і є досить складним, але вкрай важливим для інженерної підготовки. Лекції, семінарські і лабораторно-практичні заняття, курсовий проект (4 аркуші графічної частини!) вкупі з самостійною роботою по оволодінню теоретичними розрахунками складають левову частку в бюджеті часу студента-третьокурсника.
Вже з першого (!) курсу студенти-механіки знали: якщо лекції буде читати Вадим Кирилович ( і, відповідно, приймати іспит, заліки, курсовий проект), ні на які компроміси можна не розраховувати. Треба буде сумлінно відвідувати лекції, вчасно виконувати розділи курсового проекту та приходити на консультації, бо випробування будуть принципові і об’єктивні.
Він майстерно читав лекції. Глибоко ерудований, досвідчений як лектор завжди мав текст лекції. Часто звертався з риторичними запитаннями до аудиторії, одним поглядом міг схвалити відповідь, показати позитивне ставлення до уважності студента. Коли хтось давав помилкове судження чи неточне - не коментував, лише жестом, рухом голови заперечував і чекав, поки знайдеться правильне рішення. Вдало користувався навідними питаннями. Абсолютна тиша при поясненні матеріалу змінювалася ситуацією висловлювання думок, "пошуком істини". Уважність студентів була як би запрограмована особистістю лектора, його авторитетом педагога. Опісля студенти з гордістю говорили: "Деталі" в нас читав Вадим Кирилович!", або "Я на "відмінно" здав "Деталі машин" самому Вадиму Кириловичу! ". Чи можна поставити вищу оцінку лектору? Очевидно, ні.
Лектору-початківцю важливо знати: визначальною у відношеннях з аудиторією є перша зустріч. Дехто намагається стимулювати студентів зауваженнями: "Необхідно відвідувати всі лекції, бо на екзамені я від кожного буду вимагати конспект! ", "На залікові поговоримо! " тощо. Ці штучні методи підтримування уваги часто віддаляють лектора від студентів, не сприяють встановленню тісного контакту.
Дослідження доводять, що в перебігу лекції увага студентів змінюється: "криза уваги" настає на 15-20-й і на 30-35-й хвилині першої половини лекції (до перерви). Це ж повторюється і в другій половині заняття. З цього приводу А. Чехов писав: "… читаєш чверть, півгодини і ось помічаєш, що студенти починають розглядати стелю... один дістає хусточку, інший сяде зручніше, третій посміхнеться своїм думкам… Це значить, що увага зморена. Слід прийняти заходи. Користуючись зручним випадком, я говорю якусь нісенітницю. Всі півтори сотні облич широко посміхаються, очі весело блищать Я також посміхаюсь. Увага посвіжіла, і я можу продовжувати" [14].