Принагідно додамо, що контроль навчальних досягнень учнів в технології В. Шаталова грає надзвичайно велику роль. Не закликаючи штучно переносити його методи і прийоми шкільного навчання у практику підготовки студентів, лише перерахуємо форми контролю на його уроках: письмовий по конспектах, самостійна робота, усний голосний, тихе опитування, магнітофонний, парний взаємоконтроль, домашній(!), самооцінка. Кожна оцінка заноситься на відкритий для спостереження лист обліку знань. І, що надзвичайно важливо, кожний може виправити оцінку в будь-який момент, бо оцінка - стимул і повинна викликати позитивну реакцію учня!.
У навчальному процесі вищої школи найбільш поширеними типами семінарів є: класичний семінар (семінар з виступами студентів); семінар-дискусія; семінар-колоквіум (співбесіда).
Головною метою класичного семінарського заняття є забезпечення студентам можливості практичного використання теоретичних знань в умовах, що моделюють форми діяльності наукових працівників, предметний і соціальний контексти цієї діяльності (А. Вербицький) [8].
Підготовчий етап семінару закладає підвалини досягнення основних його цілей. Для ґрунтовної підготовки до семінару кожен студент має знати його план, тему свого реферату чи доповіді, рекомендовану літературу. Доцільно призначати на підготовку одного й того ж питання декількох доповідачів. Якщо ці доповіді у вигляді рефератів, слід попередньо відібрати ті, які найбільш повно і вдало розкривають тему. У цьому випадку автори інших рефератів виступають співдоповідачами, висвітлюючи своє бачення розв’язку проблем.
З перших занять студенти повинні оволодіти уміннями і навичками роботи з літературою (див. п. 1.6). Не менш важливо навчитися писати реферат чи доповідь. Передусім треба розробити план. Для реферату обсягом вісім-десять сторінок машинописного тексту план може мати такі пункти:
вступ - постановка проблеми у загальному вигляді, актуальність, її зв’язок з практикою чи майбутньою діяльністю за фахом, мета;
основна частина - виклад основних положень досліджуваного питання. Короткий аналіз першоджерел, виділення невирішених, суперечливих аспектів проблеми, розкриття сутності, структури, механізмів, систематизація, характеристика типів досліджуваних об’єктів, явищ, процесів тощо;
висновки - коротко наводяться узагальнення результатів вивчення наукового питання, окреслюються перспективи подальших розвідок у цьому напрямку;
література: список використаних студентом першоджерел повинен бути оформлений за стандартами і складений у відповідності до посилань на них у тексті.
Завдання, які видає викладач для підготовки студентами доповіді чи реферату, повинні відповідати їх пізнавальним можливостям. Як це можна зробити? Варто мати на увазі, що для спрощення проектування навчальних дій студента слід скористатися систематизацією навчальних завдань за когнітивними характеристиками:
. Завдання на відтворення знань:
.1. на впізнання;
.2. на відтворення окремих фактів;
.3. на відтворення визначень;
.4. на відтворення тексту.
. Завдання, які передбачають прості мислительні операції:
.1. на визначення фактів (вимірювання, зважування, рішення простих математичних задач);
.2. на перелік і опис фактів (список, перелік);
.3. на опис процесів і прийомів діяльності;
.4. на аналіз і синтез;
.5. на порівняння і розрізнення;
.6. на упорядкування (класифікація, категоризація);
.7. на визначення відношень (причина, наслідок, мета, засіб, вплив, функція, спосіб тощо);
.8. завдання на абстракцію, конкретизацію, узагальнення;
.9. завдання на рішення задач, які передбачають маніпуляцію з невідомими величинами і їх пошук за правилом, за формулою;
. Завдання, які передбачають складні мислительні операції:
.1. на трансформацію (переклад, вираження знаків словами);
.2. на інтерпретацію (пояснення змісту, значення тощо);
.3. на індукцію;
.4. на дедукцію;
.5. на аргументацію;
.6. на оцінку.
. Завдання, які передбачають оволодіння новими знаннями і виконання самостійних робіт:
.1. на виконання огляду (конспекту, резюме,);
.2. на виконання доповіді, звіту, реферату;
.3. на самостійні контрольні роботи, проекти тощо.
. Завдання, які передбачають продуктивне мислення:
.1. на застосування на практиці;
.2. на розв’язання проблемних ситуацій;
.3. на цілепокладання і постановку питань;
.4. на евристичний пошук на основі спостереження і конкретних емпіричних даних;
.5. на евристичний пошук на основі логічного мислення.
Не важко переконатися в тому, що послідовність виконання системи навчальних завдань передбачає поетапну реалізацію навчально-пізнавальної активності студентів - репродуктивну, репродуктивно-продуктивну, продуктивну і творчу (Додаток 2.1).
Щоб обґрунтовано, науково доцільно видати навчальні завдання тому чи іншому студенту, викладачеві треба відповісти на проблемне питання: якої трудності навчальний зміст слід закласти в завдання, щоб він був оптимальним для пізнавальних можливостей студента? В даному разі підхід повинен бути підпорядкований такому положенню: трудність навчального змісту повинна бути такою, щоб пізнавальні можливості студента дозволяли її подолати в напруженій розумовій праці.
Практичний досвід переконує, що якщо традиційний класичний семінар проводиться з дотриманням необхідних вимог, то на заняттях студенти демонструють інтелектуальну ініціативу, ґрунтовно закріплюється лекційний матеріал і, що дуже важливо, група завжди сумлінно до нього готується.
Крім позитивних сторін такого типу семінарів, вони мають і певні недоліки, а саме: а) студенти, які доповідають, повинні демонструвати індивідуальні знання і здебільшого їх виступи не перериваються запитаннями аудиторії; б) ініціатива у спілкуванні і навіть в організації міні дискусій з обговорюваних проблем належить викладачеві, він наче заземляє на собі загальну навчальну атмосферу в аудиторії; в) сама методика проведення семінару передбачає значну психологічну дистанцію між викладачем та студентами; г) під час виступу студентів-доповідачів всі повинні уважно слухати, не підказувати, мовленнєва активність аудиторії розцінюється як порушення дисципліни.
Усуваються ці недоліки на семінарі-дискусії. На таких заняттях навчальна праця організовується як діалогічне спілкуванні учасників, в перебігу якого проходить формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні і рішенні складних теоретико-практичних проблем.
Семінар-дискусія може виконувати у навчальному процесі декілька функцій: а) подання суперечливого, проблемного матеріалу, в якому група самостійно обирає правильну точку зору; б) демонстрування різних підходів до аналізу тих чи інших явищ, процесів: в) спільне обговорення та вирішення проблем; г) обмін досвідом між слухачами; д) швидкий всебічний розгляд проблем і знаходження нетрадиційного чи оптимального рішення; е) формування інтелектуальних вмінь та навичок конструктивного вирішення суперечок, надання можливостей прояву творчих здібностей, ініціативності студентам; є) стимулювання учіння студентів тощо.
На таких заняттях метод дискусії може реалізовуватися в різних формах. Найпростіша форма організації дискусії - фронтальна. Вона найбільш розповсюджена у вітчизняній педагогічній практиці. Але при цьому важко досягти навчальних цілей: дискусія як метод навчання ефективна тоді, коли кількість учасників не перевищує 15 осіб (див. п. 1.5.). А в теперішніх академічних групах вищих аграрних закладів освіти 25 і більше студентів. Окрім того, студенти не дуже сумлінно готуються до такого заняття, обмежуючись опрацюванням конспекту лекцій. Повідомлення "Наступний семінар проведемо у вигляді дискусії" переважно не стимулює самостійну підготовку до нього, а налаштовує пересічного студента на використання його інтелектуальних здібностей.
В сучасній методиці навчання розроблені і інші форми дискусії, які потребують самостійної попередньої підготовки їх учасників у відповідності зі сценарієм та системою стимулювання - диспут, круглий стіл, засідання експертної групи, форум, симпозіум, мозкова атака (мозковий штурм) та ін. На відміну від фронтальної дискусії, у дискусіях визначених видів відбувається розподіл студентів на підгрупи (ланки). Кожна підгрупа отримує індивідуальне завдання. При цьому кожний учасник семінару заздалегідь знає коло питань, які будуть обговорюватися та правила стимулювання активності. Важливо, щоб завдання чи питання, які виносяться на семінар,були проблемними.
Орієнтовні етапи організації семінару-дискусії:
. Підготовчий етап. Аналіз змісту навчального матеріалу, міжособистісних взаємин у студентській групі, психологічних особливостей студентів, формулювання навчальних цілей, вибір форми дискусії, розробка навчальних завдань, проектування розподілу групи на ланки, визначення етапів заняття, розробка сценарію та системи стимулювання.
. Мотиваційний етап. Повідомлення про тему та цілі семінару,пояснення умов навчальної роботи, критеріїв оцінювання, розподіл учасників заняття на ланки, надання завдань, забезпечення необхідними навчальними засобами.
. Операційно-діяльнісний етап. Обговорення завдань (дискусія) в ланках та почергове повідомлення найбільш оптимальних рішень (доповідь ланкового, демонстрація варіанту рішення), організація викладачем фронтальної дискусії з обговорюваних проблем. Бажано, щоб кожне рішення тієї чи іншої "ланкової" проблеми було обговорене усією групою.
. Контрольно-оціночний етап. Контроль виконання завдань ланками, оцінювання активності кожного учасника дискусії, повідомлення результатів оцінювання студентам, підведення підсумків, надання завдань для подальшої навчальної роботи.
Проведення семінару-дискусії вимагає як високої педагогічної компетентності викладача, так і ґрунтовної теоретичної підготовки до нього студентів. На ефективність його проведення впливає багато факторів: матеріально-технічна база кафедри, трудність змісту навчального матеріалу, забезпеченість студентів навчальною літературою, згуртованість академічної групи, якість проведення лекцій тощо. Але насамперед - це особистість викладача, його вміння організовувати продуктивне спілкування, володіння сучасними інноваційними методами і прийомами навчання, установка на педагогічну взаємодію,бажання творчо вирішувати педагогічні ситуації. Однак при викладанні будь-якого навчального предмета кожному викладачеві доцільно і доступно використовувати спочатку елементи дискусії, а потім поступово поширювати її на весь семінар.
Дискусійний метод є безумовно продуктивним, але варто
пам’ятати: навіть найцікавіший і найкорисніший спосіб навчальної роботи може
стати неефективним при умові надмірного, непродуманого його використання!.
4. Лабораторні заняття
Лабораторне заняття - форма навчального заняття, при якому студент під керівництвом викладача особисто проводить натурні або імітаційні експерименти чи досліди з метою практичного підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни. При цьому він оволодіває практичними навичками роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.
Значення слова лабораторія, лабораторний (від латинського Labor - праця, труд; Laboro - трудитися, долати утруднення, труднощі) вказує на дії, пов’язані з застосуванням розумових і фізичних зусиль людини до пошуку раніше невідомих шляхів і засобів рішення наукових чи практичних завдань.
Залежно від характеру спеціальності, навчальним планом передбачається на лабораторні заняття 20-30% навчального часу. Звичайно, лекція передує проведенню лабораторного заняття, бо теоретичний матеріал слугує підґрунтям виконання експериментальної роботи. Лабораторні заняття сприяють активізації навчання, роблять наочними і переконливими ті принципові наукові положення, що повідомляються на теоретичних заняттях.
Форми організації лабораторних занять залежать, перш за все, від кількості студентів, змісту і обсягу навчального матеріалу, числа лабораторних робіт та матеріально-технічної бази кафедри.
При фронтальній формі проведення занять всі студенти одночасно виконують одну і ту ж лабораторну роботу. Такі заняття проводяться чітко за лекціями, де студенти оволодівають необхідним науково-теоретичним матеріалом. Для фронтальної роботи в лабораторії кафедра повинна мати достатню для однієї групи кількість однотипних експериментальних стендів. Щоправда, інколи при цьому передбачається ланкова організація виконання лабораторної роботи - 2-3 студента на одне робоче місце. У вищій школі фронтальне виконання лабораторних робіт, зазвичай, організоване при вивченні фізики, хімії, технології матеріалів та деяких інших дисциплін. Вона полегшує організацію і проведення занять, керівництво експериментами з боку викладача, спрощує процедуру захисту, сприяє дотриманню логіки навчального процесу.
Окрім позитивних сторін, фронтальна форма проведення лабораторних робіт має і свої недоліки. Сама методика роботи дозволяє деяким студентам копіювати не тільки техніку експериментування, а і звітні матеріали. А це не сприяє формуванню пізнавальної самостійності студентів, гальмує розвиток їх творчих здібностей, умінь і навичок експериментування. Якщо при такій організації виконання лабораторних робіт викладач не забезпечить самостійний, індивідуальний творчий пошук тих, хто їх виконує, заняття недосягле як навчальних, так і виховних цілей.
Інший різновид форм виконання лабораторних робіт - цикловий. Під цикловою формою розуміють таку організацію, коли роботи поділяються на декілька циклів відповідно розділам лекційного курсу.
Досвід роботи кафедри конструювання машин Національного аграрного університету засвідчує, що при такій організації занять з об’єднанням 3-4-х лабораторних робіт в один цикл (за умов обладнання 3-5 робочих місць по кожній лабораторній роботі) можна досягти добрих навчальних результатів. На цій кафедрі перший цикл робіт присвячений дослідженню редукторів. Для цього обладнано три лабораторні роботи. На кожній студенти досліджують три редуктори - однотипних, але різних за кінематичними схемами, параметрами зубчатих коліс та шестерень тощо, а саме:
. Лабораторна робота №1. Вивчення конструкції та визначення параметрів 2-х ступінчатого редуктора з циліндричними зубчатими колесами.
. Лабораторна робота №2. Вивчення конструкції та визначення параметрів конічного редуктора.
. Лабораторна робота №3. Вивчення конструкції та визначення параметрів черв’ячного редуктора.
Послідовно виконуючи ці три роботи, студенти академічної групи за три тижні ознайомлюються з конструкцією різних типів редукторів, вчаться регулювати вузли і деталі, опановують навички розрахунків та вимірювань параметрів, розробляють рекомендації щодо удосконалення їх конструкції.
Варто підкреслити, що паралельно вони слухають лекції з розрахунку зубчатих та черв’ячних передач, виконують відповідні розділи курсового проекту. Після того, як ці теми будуть висвітлені на лекціях та зроблені індивідуальні роботи з розрахунку зубчатих чи черв’ячних передач, студенти починають виконувати другий цикл експериментів - дослідження передач гнучким зв’язком. З лекціями та послідовністю виконання курсового проекту ситуація знову узгоджується.
Третій цикл лабораторних робіт - дослідження підшипників кочення та ковзання, валів, муфт тощо - завершує роботу майбутнього інженера в лабораторії і також підпорядкований логіці вивчення курсу "Деталі машин". Така організація проведення лабораторних робіт десятки років себе оправдовує: забезпечується послідовність в оволодінні складною інженерною дисципліною, ефективно формується система знань з деталей машин, створюються умови внутрігрупової індивідуалізації навчальної діяльності.
Індивідуальна форма організації лабораторних занять передбачає почергове виконання робіт студентами, які одночасно працюють на різних робочих місцях. Вона має свої переваги: студенти виявляють більше самостійності в оволодінні навичками експериментування, об’єктивніше здійснюється контроль навчальних досягнень, організованіше проходить захист звітів та здійснюється індивідуальне керівництво роботою студента з боку викладача. Якщо врахувати, що одночасно в лабораторії працює половина академічної групи, то цілком ясно, що і лабораторних стендів треба 12-13.