Шестой этап был посвящен разработке программы логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с ЗПР, подбору игровых методов и приемов коррекции.
3.2 Организация исследования и характеристика
обследуемого контингента
Исследование проводилось на базе Государственного дошкольного учреждения детского сада №12 компенсирующего вида Выборгского района г. Санкт-Петербурга (адрес: пр. Художников, д.39 к.3; заведующая: Балабенкова Н.С.).
Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком (в отдельном кабинете). В эксперименте приняло участие 30 детей старшего дошкольного возраста, посещающие подготовительную к школе группу. Из них 15 детей с нормальным психическим и речевым развитием составили контрольную группу, 15 дошкольников с задержкой психического развития составили экспериментальную группу. Включение в исследование детей с разным уровнем психического развития одного возраста позволит выяснить особенности нарушения лексики, сравнивая их с условной нормой.
Для характеристики детей экспериментальной группы мы изучили медицинские карты.
У всех детей с ЗПР отмечен отягощенный анамнез. В медицинских картах обращают на себя внимание различные вредности в пренатальном и натальном периодах. У 10 человек (100%) отмечены токсикозы в первой и второй половине беременности, у 4 матерей (26,7%) - инфекционные (в том числе венерические) заболевания во время беременности; у 3-х (20%) - угроза выкидыша. Во время родов отмечено: в семи случаях (46,7%) - кесарево сечение; в трех (20,0%) - медикаментозная стимуляция родовой деятельности. Отметим, что у двух матерей (13,3%) отмечается большое количество беременностей (7 и 8), причем в каждом случае это первые роды, один ребенок (6,7%) - поздний (в семье еще двое, испытуемый родился в 39 лет). 6 детей (40,0%) родились недоношенными (их вес при рождении составлял 2000-2700 гр.) и 2 ребенка (13,3%) - переношенными.
В раннем постнатальном развитии также отмечаются различные патологические факторы. У 11 детей (73,3%)отмечались такие особенности, как: двигательное беспокойство, нарушения сна, отсутствие аппетита, трудность удержания соска, вялость акта сосания, сменяющегося быстрым утомлением, имели место частые поперхивания, обильные срыгивания.
Ранее психомоторное развитие задерживалось у 7 детей (46,7%). Эти дети позже нормы (на 2-4 мес.) начали держать голову, сидеть, ползать, хватать предметы руками, были малоподвижны, вялы.
В неврологическом анамнезе до года, у каждого ребенка из данной группы стоит диагноз: перинатальная энцефалопатия различного генеза (гипертензионный синдром, синдром двигательных нарушений, гидроцефальный синдром, синдром смешанного генеза и т.д.), которая является результатом воздействия неблагоприятных факторов до, во время и после рождения детей.
Раннее речевое развитие (появление гуление, лепета, первых слов) задерживалось у 5 детей (33,3%). Задержка в появлении фразовой речи отмечена у 12 детей (80%). И только у трех детей (20%) отмечено появление фразовой речи в срок.
Помимо этого в постнатальный период у детей отмечались различные вирусные и соматические заболевания: ОРЗ, грипп, аллергии, стофилококковая инфекция, ветряная оспа, лимфаденит, скарлатина, дизентерия, коклюш и др. У одного ребенка (6,7%) - врожденный порок сердца, у другого (6,7%) - дистрофия.
Таким образом, изучение медицинских карт детей позволило выявить различные этиологические факторы, способствующие возникновению ЗПР. Отметим, что в экспериментальной группе 12 детей (80,0%) с ЗПР церебрально-органического происхождения, 3 ребенка (20,0%) - с ЗПР соматогенного типа.
Кроме того, этиологическими факторами аномального развития детей экспериментальной группы могут быть некоторые социально-психологические или средовые факторы. Нами отмечено неблагоприятное микросоциальное окружение в семьях детей: алкоголизм одного или обоих родителей (в 3 семьях - 20,0%), неполные семьи (в 7 семьях - 46,7% - детей воспитывают только мамы), наличие нарушений речи у родственников (13,3% - заикание, дислалия), плохие жилищно-бытовые условия и плохое питание (20,0%), конфликтные взаимоотношения в семьях (26,7%), эмоциональная депривация - детям уделяется мало внимания со стороны родителей (13,3%). Следует отметить, что некоторые родители (13,3%), наоборот, предъявляют к детям требования, не соответствующие их возрастным психофизическим возможностям (излишнее сопереживание, постоянная фиксация внимания на речевом дефекте, предъявление повышенных требований к речи ребенка), тем самым способствуя закреплению у ребенка имеющейся патологии.
Для того, чтобы получить сведения о психолого-педагогических особенностях дошкольников экспериментальной группы было проведено наблюдение за детьми в свободной, учебной и игровой деятельности. Наблюдения велись в течение одного дня.
Наблюдая за детьми в свободной деятельности было отмечено, что у половины детей (8 человек - 53,3%) наблюдается двигательная расторможенность, они бесцельно и хаотично бегали по группе, не могли долго заниматься каким-либо одним делом; еще 7 дошкольников (46,7%) наоборот двигались мало, движения их были раскоординированными, вялыми, дети часто сидели, ничем не занимаясь или просто вертели в руках какую-либо игрушку. Также было отмечено и недоразвитие мелкой моторики у всех 15 детей (100%). Так, например, дети неумело держали ложки, карандаши, фломастеры, при рисовании также отмечались трудности. Дошкольники неумело (а четверо детей - 26,7% даже несамостоятельно) одевались, зашнуровывали обувь, застегивали пуговицы.
Наблюдая за детьми в игровых ситуациях, было замечено, что некоторые дети не уступают друг другу игрушки, кричат, обижаются, бывают назойливы и капризны. Четверо детей не принимали участия в играх, сидели в стороне и тихо играли со своими игрушками. К ним никто из детей самостоятельно не подошел, не позвал играть. На просьбу воспитателя позвать этих детей в игру, никто из дошкольников не откликнулся. В ходе наблюдения за детьми мы отметили, что у детей имеются различные нарушения общения со сверстниками и они проявляются различным образом. Это может быть как конфликтность, озлобленность и назойливость, так и малообщительность, замкнутость; дети не проявляют инициативу в общении со сверстниками, неуверенны в себе, у многих отмечена заниженная самооценка.
Беседа с воспитателем помогла уточнить данные наблюдения. Характеризуя детей, воспитатель указывал, что ему часто бывает трудно организовать в группе совместную игру, так как некоторые дети часто не проявляют инициативу в игре, пассивны, замкнуты (8 человек - 53,3%), другие дети (7 человек - 46,7%) наоборот ссорятся друг с другом, мальчики часто затевают драку, а девочки плачут, жалуются. Особые трудности в силу психического развития вызывает ролевая игра, где детям сложно усвоить правила. Многие дети с ЗПР оказывались не в состоянии выполнять взятую на себя роль, они переходили от одной роли к другой или начинали осуществлять манипулятивные действия.
В учебной деятельности большинство детей не просят помощи у сверстников, часто закрывают свои альбомы, тетради от других, на просьбы поделиться карандашами, пластилином и т.д. отказывают. При выполнении заданий воспитатель отмечает низкую самостоятельность (дети часто обращаются за помощью) и частую неуверенность детей («А я не могу», «А у меня так не получится») и отказы от выполнения, негативизм (кто-то говорит, что не будет делать, а кто-то просто молча начинает заниматься другим делом). В беседе с воспитателем выяснилось, что дети часто отвлекаются, неусидчивы, внимание их неустойчиво, слабо развита память. Воспитатель выделил и особенности неустойчивость эмоционально-волевой сферы детей: так, состояние радости у них без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.п.
Отметим, что из 15 детей, семь детей (46,7%) впервые пошли в специальную группу, до этого пятеро из них (33,3%) посещали массовые детские сады, один ребенок (6,7%) воспитывался дома. Еще трое дошкольников (26,7%) были переведены в данную группу из логопедической группы, которую они посещали до этого в течение одного года. Остальные пять детей (33,3%) посещают группу для детей с отклонениями в психическом развитии в течение года.
У всех детей в экспериментальной группе - логопедическое заключение - общее недоразвитие речи третьего уровня. У всех детей - полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенными дефектами звукопроизношения являлись замены (звук «р» заменялся звуками «рь» или «л») и смешения близких по артикуляции звуков (как правило, смешивались шипящие и свистящие звуки). Наблюдались также искажения звуков. Чаще всего искажались звуки «р», «рь» (увулярный ротацизм, одноударное произношение звука) и звук «л» (двугубный ламбдацизм, «ль» - полумягкое его произнесение). Реже искажались шипящие и свистящие звуки (межзубный сигматизм).
Устная речь детей характеризовалась аграмматизмами в виде неправильного согласования слов в предложении и искажения падежных окончаний. Нередко наблюдались затруднения в поиске нужного слова при назывании предмета или понятия, заведомо известного ребенку. Словарный запас был ограничен в объеме, причем активный - в большей степени, чем пассивный. Наиболее сложным являлось обозначение пространственных, временных и других отвлеченных понятий. Обнаруживались затруднения в фонематическом анализе, особенно в его сложных формах; фонематическое восприятие характеризовалось нечеткостью и диффузностью.
Характеризуя детей, которые вошли в контрольную группу, можно отметить, что среди 15 детей - 12 человек (80,0%) живут в полных семьях, трое (20,0%) воспитываются матерями. Наследственная отягощенность речевыми расстройствами отсутствует.
В анамнезе не было указаний на патологию беременности и родовые травмы, лишь у 5 матерей (33,3%) - кесарево сечение, трое детей (20,0%) родились недоношенными.
Изучение медицинских карт детей с нормальным развитием показало, что 1 ребенок (6,7%) до 10 мес. состоял на учете у невропатолога с диагнозом: легкая форма перинатальной энцефалопатии постгипоксического генеза, умеренно выраженный синдром врожденной гипертензии, после 10 мес. был снят с активного учета. 2 детей (13,3%) также наблюдались у невропатолога до 6 мес. с диагнозом: мышечный гипертонус.
Моторика всех детей контрольной группы развивалась в пределах возрастной нормы: сидеть дети начали в возрасте от 5 до 8 месяцев, самостоятельно ходить в возрасте от 9 до 12 мес.
Первые сознательные слова появились в 10-11 мес. у 9 детей (60,0%), а у остальных в возрасте 12-13 мес. Фразовая речь у большинства детей (10 детей - 66,7%) появилась в возрасте 18 мес., а у остальных после полутора лет, но не позже двух лет.
Проведенное психолого-педагогическое обследование
выявило у детей нормальное интеллектуальное, речевое и эмоционально-личностное
развитие. У троих детей (20,0%) отмечено нарушение звукопроизношения, которое
имеет характер функциональной дислалии.
3.3 Теоретическое обоснование и содержание
методики констатирующего эксперимента
При составлении методики констатирующего эксперимента и проведении исследования состояния лексического компонента речи у дошкольников, учитывались современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в нормальном онтогенезе, особенностях лексического развития дошкольников с ЗПР.
Результаты исследований отечественных и зарубежных авторов, посвященные проблеме овладения лексическим строем, показывают, что слово как элемент системы языка занимает центральное место в процессе формирования осознания. Известно, что развитие речи ребёнка имеет социально-историческую обусловленность: по мере знакомства ребёнка с новыми явлениями действительности, предметами, признаками предметов и действий обогащается и его словарь. По мнению многих учёных (Л.С. Выготского, 2011; А.Н. Леонтьева, 2006; А.Р. Лурии, 1975 и др.) в онтогенезе происходит обогащение содержания значения слова от фиксации эффектных состояний к обозначению сложных систем логических отношений. В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, связанное с определённым значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образования подлинных и настоящих понятий. Таким образом, постепенно, слово приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий.
Проблемы овладения лексикой, формирования и развития понятий считаются одной из важнейших проблем психологии, поскольку словарный запас, запас понятий (а также их характер и способ употребления) рассматривается в связи с интеллектуальным развитием ребенка и является до известной степени ее показателем. Рассматривая развитие мышления и речи в онтогенезе, Л.С. Выготский утверждал, что «развитие мышления и речи совершается непараллельно и неравномерно», что «мышление и речь имеют совершенно различные корни» (2011, с.76). Можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи» (2011, с.87). До некоторого момента линии развития мышления и речи идут независимо друг от друга. В период около двух лет они встречаются, давая начало новой форме поведения человека. Речь начинает выполнять интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым. «Таким образом, получается саморегулирующееся круговое замыкание - два взаимовозбуждающих потока усиливают друг друга и регулируют процесс формирования человека. Задержка формирования одного компонента (мышления или речи) может вызвать или задержку всего развития, или даже его остановку» (Н.И. Жинкин, 1972, с.10).
Интеллектуальное развитие ребенка определяет последовательность усвоения языковых форм. Это зависит, во-первых, от доступности пониманию ребенка семантики языковых форм. Так, например, ребенок раньше начинает использовать речевые средства для выражения объектных отношений (Мальчик строит дом), позже - локативных (Мальчик идет в магазин) и атрибутивных (Это папина газета). В словаре ребенка раньше появляются прилагательные, обозначающие высоту, толщину, ширину, вкус, цвет, качество поверхности, позже оценочные прилагательные, обозначающие внутренние качества человека (А.Н. Гвоздев, 2007). Во-вторых, последовательность овладения языковыми средствами определяется формально-языковой сложностью выражения того или иного значения. К примеру, ребенок раньше усваивает беспредложные конструкции, позже - конструкции с предлогом, раньше - глаголы без префиксов, позже - префиксальные глаголы. Развитие аналитико-синтетической деятельности, операций обобщения, дифференциации, систематизации определяет последовательность усвоения языковых форм от продуктивных к непродуктивным. В-третьих, овладение речью тесно связано с возможностями обработки информации, быстрого программирования и декодирования речевого сообщения (А.Н. Гвоздев, 2007).
Таким образом, с момента открытия ребенком символической функции речи формирование познавательных процессов становится одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития.
Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. Таким образом, по мере развития психических процессов, и в первую очередь мышления, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.