Материал: Профессиональнопедагогические понятия словарь

ЕДИНЫЙ ТАРИФНОКВАЛИФИКАЦИОННЫЙ СПРАВОЧНИК
106 нала. Применение ЕТКС обязательно на предприятиях и в организациях всех отраслей экономики.
Тарифно-квалификационные характеристики, содержащиеся в ЕТКС, состоят из трех основных частей. В первой части приводится характери- стика работ, которые должен выполнять рабочий данной квалификации.
Определена степень самостоятельности рабочих при выполнении работ, наладке и использовании оборудования, выборе режимов резания, подго- товке технологической оснастки и др. Во второй части указывается, что должен знать рабочий соответствующей профессии и квалификации об оборудовании, инструментах, приспособлениях, технологии, последова- тельности процессов выполнения работ и других основах своей профес- сии. В третьей части характеристики содержатся типичные для каждого разряда примеры работ, что позволяет более точно относить каждую рабо- ту к соответствующему уровню квалификации (разряду).
Квалификационные характеристики, приводимые в ЕТКС, содержат описания основных, наиболее часто встречающихся работ по профессии.
Конкретное содержание, объем и порядок выполнения работ на каждом рабочем месте устанавливаются на предприятиях и в организациях с по- мощью технологических карт, рабочих инструкций и других документов.
В разделе «Должен знать» квалификационных характеристик по всем профессиям указываются знания, которыми необходимо владеть для выполнения определенных работ.
Во многих разделах ЕТКС в квалификационных характеристиках приводятся примеры работ, относящихся к конкретному разряду. Эти примеры далеко не исчерпывают перечни всех работ, выполняемых в каж- дой отрасли. Поэтому в целях обеспечения единства при тарификации ра- бот и присвоении квалификационных разрядов рабочим на предприятиях и в организациях отрасли могут разрабатываться, утверждаться и приме- няться дополнительные перечни примеров работ к квалификационным ха- рактеристикам. Порядок их разработки и утверждения обычно указывает- ся в соответствующих разделах ЕТКС.
ЕТКС действует в стране с 1968 г. Периодически по заказу НИИ тру- да осуществляется его переработка Центральным бюро нормативов по

ЖЕНСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
107 труду с привлечением широкого круга специалистов министерств, ве- домств, научно-исследовательских организаций и предприятий. За по- следнее время опубликован целый ряд изданий, содержащих уточнения, изменения и дополнения к действующему ЕТКС.
Ж
ЖЕНСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – само- стоятельная область образования, возникшая в условиях индустриализа- ции общества и борьбы за социальное равноправие женщины. Главным фактором, обусловившим появление низшего и среднего женского про- фессионального образования, явилось вовлечение женщины в произ- водство. На развитие женского профессионального образования повлияли изменения в понимании предназначения женщины в обществе.
Первые женские профессиональные учебные заведения возникли еще в дореформенной России. Это были женские профшколы с интерната- ми для малолетних воспитанниц, в которых обучались в основном сироты.
Они давали начальное образование и знание ремесел и содержались бла- годаря пожертвованиям частных лиц, частной и общественной благотво- рительности.
В 1810 г. было открыто Санкт-Петербургское училище глухонемых, в 1836 г. – Санкт-Петербургский Демидовский дом призрения трудящихся женщин, в 1842 г. – Санкт-Петербургская Александрийская купеческая школа при Министерстве внутренних дел, в 1846 г. – Санкт-Петербург- ский приют принца Ольденбургского. Школы находились в подчинении различных министерств и ведомств. Всего в России к 1861 г. насчитыва- лось шесть женских профшкол с интернатами для малолетних воспитан- ниц. С 1813 г. в России начинают открываться профшколы при Женском патриотическом обществе в Санкт-Петербурге, имеющем целью «призре- вать сирот и распространять общее и ремесленное образование среди сто- личного населения». В 1858 г. в школах Женского патриотического обще- ства насчитывалось 517 воспитанниц, из которых 96 окончили полный курс. Преподавание в школах общества велось по одной программе и еди-

ЖЕНСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
108 ному учебному плану. Третьей группой женских профшкол в дореформен- ной России были профессиональные учебные заведения для взрослых учениц с преподаванием общеобразовательных дисциплин. Ученицы этой группы школ принадлежали к наиболее обеспеченным слоям общества.
Таких женских профессиональных учебных заведений в дореформенной
России было три: в 1825 г. открылась Женская рисовальная школа при
Строгановском центральном училище технического рисования в Москве, в 1839 г. – Рисовальная школа Императорского общества поощрения ху- дожеств в Санкт-Петербурге, в 1858 г. – Санкт-Петербургские педагогиче- ские женские курсы, находившиеся в ведомстве императрицы Марии.
Реформы 1860–90-х гг. обусловили переход к новому этапу развития женского профессионального образования в России. Женские профессио- нальные учебные заведения начинают готовить работниц для промыш- ленного производства, происходит их специализация. Проблемы женского профессионального образования становятся предметом широкого общест- венного обсуждения. Началом реорганизации профессионального образо- вания стало принятие 7 марта 1888 г. «Основных положений о промыш- ленных училищах», где впервые был поставлен вопрос о единой органи- зации и содержании обучения, о системе женского профессионального образования в масштабах страны. В этот период потеряла свое значение в подготовке специалистов средней и низшей квалификации общеобразо- вательная школа; значительно выросло число женских профессиональных учебных заведений. С 1890-х гг. начинается систематическая разработка теоретических вопросов и методики профессионального образования, ве- дется подготовка преподавателей для профессиональных учебных заведе- ний, предпринимаются попытки создания новых учебников.
К 1890 г. в России насчитывалось 144 женских низших и средних профессиональных учебных заведения с общим количеством учащихся
11549 чел. На территории Российской империи эти учебные заведения бы- ли размещены следующим образом: в центральных губерниях – 125 учеб- ных заведений (86%), на Кавказе – 3 (2%), в Сибири и Средней Азии – ни одного, в Царстве Польском – 16 (12%).

ЖЕНСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
109
К январю 1898 г. количество женских профессиональных школ и об- щеобразовательных учебных заведений с преподаванием рукоделия уве- личилось до 270. Из них собственно профессиональных школ было 8, спе- циальных ремесленных школ и учебных мастерских – 43, общеобразова- тельных учебных заведений с преподаванием рукоделия – 163, приютов –
11. В 1898 г. в Петербурге были открыты специальные курсы для подго- товки учительниц рукоделия. Это было первое учебное заведение, гото- вящее педагогические кадры для профессиональных школ. 15 декабря
1897 г. Государственный совет постановил отпускать по 6 тыс. р. в год в распоряжение Министерства народного просвещения на выдачу пособий женским профессиональным учебным заведениям. На 1 января 1910 г. в России действовало уже 956 женских и смешанных профессиональных учебных заведений с количеством учащихся 55951 чел., в т. ч. в централь- ных губерниях – 872 учебных заведения, на Кавказе – 55, в Сибири – 20, в Средней Азии – 9.
Таким образом, в начале XX в. женское профессиональное образова- ние становится неотъемлемой частью профессионального образования в целом; на стыке традиционной педагогики, экономики, психологии, со- циологии возникает педагогика женского профессионального образова- ния; складывается группа ученых, преподавателей-практиков, занимаю- щихся проблемами организации, теории и методики обучения в женской профессиональной школе (М. К. Горбунова-Каблукова, С. А. Давыдова,
А. И. Коробова, И. Н. Михайлов, Е. Н. Янжул и др.).
Особую страницу составляет развитие высшего женского профес- сионального образования в России. Поскольку женщинам не был разре- шен доступ в российские университеты, правительство в 1870-е гг. дозво- лило открыть частные курсы, обучение на которых велось по программе мужских классических гимназий, акушерские курсы и, наконец, высшие женские курсы. В начале XX в. женщины получают доступ в некоторые высшие учебные заведения (Петербургский психоневрологический инсти- тут, университетские курсы в Юрьеве (Тарту), медицинский факультет
Томского университета). В Петербурге открываются женский медицин- ский и педагогический институты, финансировавшиеся правительством.

«ЖИЗНЕННАЯ КВАЛИФИКАЦИЯ»
110
Всего в 1911/12 уч. г. в женских высших профессиональных учебных за- ведениях обучалось 25 тыс. чел.
В послереволюционный период в связи с декларированием равенст- ва мужчин и женщин в сфере образования ситуация резко изменилась, од- нако развитию женского профессионального образования препятствовал высокий уровень неграмотности. В среднеазиатском регионе традицион- ное отношение к женщине требовало создания специальных женских учебных заведений – профшкол, техникумов и училищ, педагогических институтов. В 1930-е гг. осуществлялась политика бронирования мест в профшколах, техникумах и вузах для девушек. Введение всеобщего на- чального, а затем неполного среднего и среднего образования способство- вало выравниванию уровня грамотности и образованности мужчин и жен- щин, коренному изменению отношения в обществе к женскому труду и образованию, значительному повышению удельного веса женщин в об- щественном производстве и системе профессионального образования
(в высшей школе – до 55 – 60%). Все это привело к созданию в 60-е гг.
XX в. системы профессионального образования без подразделения учеб- ных заведений по признаку пола.
«ЖИЗНЕННАЯ КВАЛИФИКАЦИЯ» – степень подготовленности лица к нормальной и приносящей удовлетворение жизнедеятельности в окружающей социальной действительности, его способность надлежаще исполнять социальные роли и успешно разрешать многообразные пробле- мы повседневного бытия. Термин подчеркивает необходимость отражения в структуре и содержании образования взрослых всего спектра образова- тельных потребностей, испытываемых человеком, и через это обогащение его возможностей более полно, активно и компетентно участвовать в раз- личных сферах жизнедеятельности общества.
ЖИЗНЕННАЯ ПОЗИЦИЯ – мотивированная направленность жиз- недеятельности индивида; его понимание смысла жизни, социальных цен- ностей и норм, положенное в основу выбора линии поведения. Проявляет- ся через рационально осмысленное и эмоционально окрашенное отноше- ние к сложившемуся порядку вещей в среде ближайшего окружения и об-

ЗАДАТКИ
111 ществе. Многообразие жизненных позиций принято сводить к следующим двум видам: 1) пассивная – смирение, согласие с существующим, невме- шательство в ход событий; 2) активная – отрицание сложившейся соци- альной ситуации и участие в деятельности по ее изменению к лучшему.
Практикуется более детальная классификация: 1) традиционализм – ос- мысленное принятие господствующих в обществе социальных ценностей и норм поведения, добровольное следование сложившимся традициям;
2) конформизм – некритическое, обычно заинтересованное принятие норм и ценностей ближайшего окружения; 3) новаторство – выдвижение идей и совершение действий, направленных на более полное воплощение соци- альных идеалов; 4) ритуализм – подчинение индивида принятым в об- ществе нормам и стандартам поведения без приобщения к его социальным ценностям; д) ретретизм – неприятие норм и ценностей социальной среды, уход в себя; е) «бунт» – полное отрицание сложившихся традиций, норм и ценностей во имя утверждения новых.
Термин «жизненная позиция» употребляется в тех случаях, когда намереваются подчеркнуть социально значимые побуждения человека
(его мировоззрение, ценностные представления, отношение к людям, об- ществу, труду).

ЗАДАТКИ
112 существуют в сформированном виде от рождения. Задатки появляются по мере созревания организма, которое, в свою очередь, во многом зависит от социально-исторических, экономических, семейных условий, разнооб- разных факторов среды, условий обучения, воспитания, предлагаемой че- ловеку или выбираемой им деятельности. Совокупность задатков часто называют одаренностью человека, которая обычно индивидуально- своеобразна. Не все задатки в достаточной степени оцениваются в обще- образовательной школе, поскольку там преобладают формы «сидячей» и «словесной» деятельности. Чаще говорят о математической, музыкаль- ной, литературно-художественной одаренности. Но виды общественно полезной деятельности не исчерпываются указанными выше. Поэтому, например, одаренность к работе товароведа, организатора производства, слесаря-инструментальщика или предпринимателя может оказаться у под- растающего человека незамеченной и недооцененной.
В роли задатков могут выступать типологические свойства нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность). Представители так на- зываемого сильного типа сравнительно легко переносят длительные и сильные воздействия, но мало чувствительны к слабым (в то время как в некоторых профессиях требуется как раз особая чувствительность к сла- бым воздействиям). Во многих случаях неблагоприятные задатки можно компенсировать некоторыми внешними и внутренними средствами дея- тельности (медлительность – предусмотрительностью, плохую память на числа – ведением записей и пр.), так что задатки не следует рассматривать как роковые условия развития профессионала. Известны многочисленные случаи, когда люди находили пути к успешной деятельности, несмотря на, казалось бы, совершенно неодолимые преграды, относящиеся к анатомо- физиологическим особенностям организма и медицинским противопока- заниям (А. Маресьев, лишившись обеих ступней, управлял самолетом в боевых ситуациях; незрячие люди осуществляют сборку электроприбо- ров, получают научную подготовку и ведут исследования в некоторых об- ластях знания). Наука и техника помогают преодолевать консервативные свойства организма, противодействующие успешной работе. Поэтому не следует спешить ссылаться на неблагоприятные задатки учащегося, оп-

ЗАДАЧА ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ
113 равдывая его неудачи в учении. Надо творчески искать рациональные пу- ти преодоления затруднений. Один из них – выбор профессии, наиболее подходящей человеку. Определенные возможности дает другой путь – выбор дела в рамках внутрипрофессионального разделения труда («не мо- гу быть летчиком – буду заниматься технической подготовкой самолетов к полетам, это тоже авиация»; «плохо справляюсь с работой наладчика технологического оборудования – буду работать в бригаде ремонтников, потому что люблю технику» и т. п.). Наконец, определенные ресурсы пре- одоления неблагоприятных задатков дает формирование индивидуально- своеобразного стиля деятельности (человек максимально использует свои сильные стороны и находит пути компенсации слабых).
ЗАДАЧА – один из видов учебных заданий, направленных на повы- шение познавательной и практической активности учащихся (студентов) в учении и в труде. Выполнение задачи характеризуется наличием у уча- щихся (студентов) определенной цели, стремления получить ответ на тот или иной вопрос, достичь желаемого результата; учетом имеющихся ус- ловий и требований, необходимых для решения задачи; применением со- ответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения.
ЗАДАЧА ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ – учебное задание, предполагаю- щее поиск новых знаний, способов решения (умений) и стимуляцию ак- тивного использования в обучении связей, отношений, доказательств.
Процесс обучения состоит из последовательных, постепенно усложняю- щихся по содержанию и способам деятельности познавательных задач.
Разнообразие познавательных задач в учебном процессе зависит от осо- бенностей учебных предметов, их места в системе знаний и умений уча- щихся, возрастной ступени обучения. Педагогически обоснованная систе- ма познавательных задач позволяет осуществлять все функции обучения, поэтому в каждой задаче педагогу необходимо выделять не только ее роль в приобретении знаний и место в логике содержания учебного материала, но и значение для активизации учебно-познавательной деятельности уча- щихся, сопутствующей ее решению.

ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ
114
Познавательные задачи не решаются по готовым образцам, а прогно- зируют новые решения, в которых нужны догадка, ориентация на пер- спективы познания и углубление, совершенствование имеющихся знаний и умений.
Значительна роль познавательных задач в проблемном обучении, ко- гда учитель ставит учащихся перед противоречиями, заставляет находить выход из них, приводит в активное состояние все психические процессы, познавательные силы субъектов обучения. Процесс выполнения познава- тельной задачи требует от учащихся волевых усилий, интеллектуального напряжения, а ее разрешение, завершающее познавательный акт, вызыва- ет удовлетворение, положительные эмоции.
В дидактике общие требования к постановке познавательных задач в учебном процессе сформулировал М. А. Данилов (1960). Познаватель- ные задачи должны отражать систему и логику содержания учебного предмета; учитывать актуальный уровень развития и учебной подготовки учащихся; содержать информацию, необходимую для развития ума, твор- ческих процессов; создавать положительную мотивацию решения про- блем.
В связи с потребностями общества и школы проблема познаватель- ных задач привлекает все более широкий круг исследователей (не только дидактов, но и педагогов широкого профиля, психологов, социологов, ме- тодистов и др.), занимая все более значительное место в сфере интеграции наук о человеке и его деятельности.
ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ – отдельно взятые целеполагаемые ре- зультаты образования, обладающие самостоятельной значимостью для жизнедеятельности человека и общества. Через процесс их достижения воплощается высшая, конечная цель образовательной деятельности. Зада- чи образования формулируются в виде предметных ответов на многознач- ный вопрос: ради чего членам общества необходимо полнее освоить соци- ально-культурный опыт? Задачи образования подразделяется на три груп- пы: 1) продиктованные интересами развития общества (подготовка ква- лифицированных работников, формирование сознательных и активных