Материал: Профессиональнопедагогические понятия словарь

КОНЦЕПЦИЯ
204 психологической коррекции конфликта: компромисс (взаимные уступки), привлечение объективных «судей», переключение внимания, «взрыв», разде- ление деловой и эмоциональной сторон конфликта, отсрочка.
КОНЦЕПЦИЯ (лат. conceptio) – основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований, имеет практическое на- значение, поэтому включает в себя те идеи, положения, которые можно реально воплотить в конкретных условиях.
КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВ-
КИ) – система социальных, педагогических и учебно-организационных исходных позиций и целей, которыми руководствуются при организации обучения и воспитания, разработанная для каждой ступени системы обра- зования. Концепция образования находит свое отражение в государствен- ных учебных документах.
КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ – система взглядов на педагогические технологии с философской, социологической, экономической, психологической, педагогической точек зрения, опреде- ляющая их дефиницию, структуру, классификацию и обоснование выбора.
Философское осмысление педагогической технологии как категории ди- дактики предполагает рассмотрение ее в аспектах единства исторического и ло- гического, движения от абстрактного к конкретному, от явления к сущности.
Исходным моментом зарождения педагогических технологий явля- ется предварительное проектирование отдельных элементов, этапов урока с целью их упорядочения и прогнозирования. Предвидение части урока позволяло «проиграть» ситуации обучения для всего урока, учитывая спе- цифические особенности группы, профессию, индивидуальность лично- стей учащихся, содержание учебного материала, цели обучения, воспита- ния и развития, а также квалификацию самого преподавателя (мастера).
Таким образом, потребности практики логически привели к технологи- зации педагогического труда, т. е. обоснованному выбору системы методов, приемов, средств, организационных форм – созданию педагогических тех-

КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
205 нологий, ориентированных на достижение целей при управлении процессом обучения с учетом индивидуальных особенностей личностей обучающихся.
Единство исторического и логического выражается в том, что естест- венное зарождение педагогических технологий содержало в себе логиче- ское в той мере, в какой всякий процесс развития заключает в себе свою объективную направленность, свою необходимость, приводящую к опреде- ленному результату. Хотя сначала еще отсутствует логическое, присущее обоснованным педагогическим технологиям, последовательность фаз их формирования в общем и целом совпадает с той логической связью, в кото- рой находятся составляющие, присущие будущим технологиям.
Различие исторического и логического способов исследования – не просто и не только различие субъективных целей исследования: оно имеет свою объективную основу.
Задачей логического исследования является раскрытие той роли, ко- торую отдельные элементы системы играют в составе развитого целого
(методы обучения, организационные формы, дидактические средства в составе технологий).
Познание сущности педагогических технологий возможно лишь на ос- нове абстрактного и конкретного мышления и создания теории исследова- ния данных технологий. Оно представляет собой качественный скачок от конкретного эмпирического к теоретическому уровню познания, от анализа отдельных явлений к обоснованнию сущности. Это сопровождается перехо- дом от описания к объяснению явления, к раскрытию его причин и основ.
К числу критериев познания сущности относятся точная формули- ровка законов развития и подтверждаемость прогнозов. Кроме того, сущ- ность считается познанной, если дополнительно известны причины воз- никновения и источники развития объекта, раскрыты пути его формиро- вания, а также теоретического и технического воспроизведения, если в те- ории или на практике создана его достоверная модель.
Поэтому реализация педагогических технологий в процессе профес- сионального обучения требует создания их модели на основе системного подхода, выявления и учета закономерностей усвоения знаний и умений в данных условиях конкретными обучающимися.

КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
206
В социологии технологии понимаются как способ организации фак- торов человеческой деятельности по достижению поставленных целей.
Социальная технология является объектом социального проектирования, который ориентирован на непосредственный процесс производства жизни человека и его духовных представлений.
Процесс профессионального обучения, для которого необходимо раз- рабатывать педагогические технологии, имеет двойственную природу. С од- ной стороны, в нем можно выделить чисто технологическую, в узком смыс- ле, плоскость профессиональных и учебных знаний и умений, поддающуюся рациональному осмыслению и алгоритмизации. С другой стороны, педагоги- ческий процесс – это процесс социально организованного взаимодействия людей с их ценностными ориентациями, индивидуальными особенностями поведения, общения и деятельности, с их творческим потенциалом. Поэтому педагогический процесс с точки зрения взаимодействия субъектов является объектом управления активностью этих субъектов.
При разработке педагогических технологий важно учитывать эту двойственность. Ее нельзя устранить или преодолеть; важно найти опти- мальное сочетание в использовании двух сторон – в этом функция педаго- гической технологии. Приемлемые для конкретных условий педагогиче- ские технологии должны быть вектором путей достижения целей и самим процессом деятельности по достижению этих целей, включая в себя сис- тему методов, организационных форм, выбор конкретных заданий и реше- ние других проблем дидактического процесса.
С позиций экономики педагогические технологии направлены на по- иск и применение путей эффективной предметно-преобразующей деятель- ности, на получение результатов обучения с минимальными затратами.
Психологический аспект педагогических технологий связан с выяв- лением индивидуальных личностных особенностей участников педагоги- ческого процесса и учетом их в организации деятельности; для профес- сионального обучения важно выявлять условия профессионального разви- тия и самоопределения, механизмы усвоения знаний, восприятия инфор- мации, деятельности.

КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
207
Анализ проблем создания педагогических технологий показал, что этот процесс подразумевает тесную контекстуальную связь с целеполага- нием, прогнозированием, моделированием, конструированием и проекти- рованием.
Представляется, что технология и проектирование – два взаимосвя- занных и взаимодополняющих понятия.
Если педагогическая технология направлена на реализацию «разре- шающих возможностей» личности в обучении, то проектирование и конструирование сводятся к поиску этих «разрешающих возможно- стей»; если технология ориентирована на единство целей и средств обуче- ния, то процесс выбора и формулировки целей – задача проектирования.
Что касается целеполагания, то в основе его сущности лежит фено- мен опережающего отражения, которое выступает в различных формах, связанных с опережающим моделированием результатов объективного хода событий, взятых как бы безотносительно к объекту и в то же время интрасубъективно включенных в деятельность субъекта.
Целеполагание связано с внутренней стороной деятельности, техно- логия – с внешней, нормативной его стороной (технология как процесс соз- дания проекта урока, как результат достижения целей обучения). Естест- венно, что эти процессы взаимосвязаны и подвержены взаимопереходам.
Так, сформулированная в процессе целеполагания цель для своей реализации должна быть развернута в систему частных задач, что требует ее экспликации и специальных семиотических процедур. И наоборот, процесс технологизации требует создания условий для целеполагания.
Технология неразрывно связана с прогнозированием, поскольку имеет общее в целях, ориентирована на достижение результатов, однако она требует большей строгости и ответственности при проектировании, поскольку создается для непосредственного применения в деятельности в настоящем; она использует эвристические приемы, в то время как про- гнозирование («суждение о перспективах») допускает экстраполяцию.
Взаимовлияние технологий и прогнозирования дает основание счи- тать, что при проектировании педагогических технологий возможны но- вые источники прогнозирования.

КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
208
Педагогические технологии связаны с моделированием, которое, яв- ляясь средством представления и преобразования объекта, позволяет:
– проиграть, сравнить и оценить педагогические технологии;
– имитировать реальные процессы будущей педагогической дея- тельности;
– принять результат одного из альтернативных вариантов решения педагогических проблем.
Модель как вариант будущей педагогической технологии позволяет при необходимости выделить отдельные сущностные аспекты предстоящей дея- тельности и подвергнуть их более скрупулезному логическому анализу.
Моделирование дает возможность оперировать с непознанными еще объектами и определять их устойчивые свойства.
Концепция педагогических технологий, направленная на выявление их дефиниции, структуры, классификации и обоснование выбора, должна базироваться на анализе теорий различных наук и связанных с педагоги- ческими технологиями понятиях.
КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ – ко- личественный показатель умственного развития человека, получаемый в результате применения специальных тестов, предназначенных для коли- чественной оценки уровня развития интеллекта.
КРЕАТИВНОСТЬ (лат. creatio – созидание) – способность к твор- честву, созданию чего-либо нового; творческие способности индивида ха- рактеризуются готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входят в структуру одаренности в качестве независимого фактора.
Креативность как свойство личности сочетается с высоким интеллектом, творческой индукцией и правильной самооценкой личности. По мнению
П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствитель- ность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, поиску их решений на основе выдвижения гипотез, проверки и изменения гипотез, формулирования результата ре- шения. Для оценки креативности используются различные тесты дивер- гентного мышления, личностные опросники, анализ результативности

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОМУ ОБУЧЕНИЮ РАБОЧИХ
209 деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершен- ностью или открытостью для интеграции новых элементов; при этом уча- щихся поощряют к формулировке множества вопросов.
КРИТЕРИИ ОТБОРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА НА ФЕДЕ-
РАЛЬНОМ УРОВНЕ НПО. Основными критериями отбора учебного материала в данном случае являются:
– типичность для основных отраслей производства и видов трудовой деятельности;
– относительная стабильность и неизменяемость в течение более или менее длительного периода;
– полное соответствие основным направлениям развития современ- ной науки и техники;
– возможность организации учебного материала в целостную систе- му взаимосвязанных знаний;
– тесная связь изучаемого материала с будущей практической дея- тельностью;
– достаточный объем политических знаний.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОМУ ОБУЧЕНИЮ РАБОЧИХ
210 дукцию отличного качества в соответствии с установленными техниче- скими требованиями; не допускает брака; выполняет нормы выработки.
Оценка «4» – если обучаемый освоил в пределах программы техно- логию производства, рациональные приемы труда; правильно организует и планирует свой труд; соблюдает требования производственной инструк- ции и правила безопасности труда; умеет самостоятельно выполнять рабо- ту при незначительной помощи инструктора в отдельных случаях, дает продукцию хорошего качества в соответствии с техническими требова- ниями; не допускает брака; выполняет нормы выработки.
Оценка «3» – если обучаемый в основном освоил в пределах програм- мы современную технологию производства, рациональные приемы труда, но допускает отдельные нарушения в организации своего труда или рабочего места; без грубых ошибок выполняет установленный технологический ре- жим; соблюдает требования производственной инструкции и правила безо- пасности труда, но недостаточно самостоятелен в работе и не всегда в состо- янии применить на практике теоретические знания; дает продукцию удовле- творительного качества, незначительно отклоняется от норм выработки.
Оценка «2» – если обучаемый обнаруживает незнание большинства технических сведений, предусмотренных программой, и слабое усвоение приемов выполнения производственных операций или работ; не соблюда- ет требования производственной инструкции и правила безопасности тру- да; не умеет работать без постоянной помощи инструктора.
В общем виде критерии оценки можно объединить в четыре группы: уровень знаний; прочность знаний; уровень практической подготовки; умение применять теоретические знания на практике.
Большое влияние на оценку оказывают такие субъективные факто- ры, как отношение преподавателя к своему предмету; отношение препо- давателя к оценке, понимание им роли оценки; педагогическая подготов- ленность преподавателя; представление преподавателя об успехах обу- чаемого по данному предмету и отношение к нему; настроение преподава- теля и его физическое состояние в момент оценки; отношение админист- рации курсов к итогам успеваемости.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
211
Критерии оценки лабораторных работ включают: умение обучаемых практически пользоваться усвоенными теоретическими знаниями; соблю- дение требуемой последовательности в работе с использованием необхо- димых приборов и материалов; степень самостоятельности выполнения задания; достоверность и обоснованность результатов работы.
При оценке практических работ обучаемых учитывают:
– понимание чертежа и умение пользоваться им при выполнении работы;
– знание технологических особенностей применяемых материалов и конструкции инструментов;
– рациональность и последовательность приемов выполнения рабо- чих операций, соблюдение правил безопасности труда;
– качество изделия;
– время, затраченное на работу.
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ – общие признаки качества знаний учащихся, учитываемые при определении оценки.
Примерные показатели оценки знаний учащихся по общетехническим и специальным предметам
Оцен- ка
Полнота, систем- ность, прочность
Обобщенность
Действенность
1 2 3
4 5
Полное, системное, соответствующее тре- бованиям учебной программы изложение полученных знаний в устной, письменной или графической фор- ме; допускаются еди- ничные несуществен- ные ошибки, самосто- ятельно исправляемые учащимися
Выделение существен- ных признаков изучаемо- го материала с помощью операций анализа и син- теза; выявление причин- но-следственных связей; формулировка выводов и обобщений; свободное оперирование фактами и сведениями с использо- ванием сведений из дру- гих областей знания
Самостоятельное и уве- ренное применение зна- ний в практической де- ятельности; выполнение заданий как воспроиз- водящего, так и твор- ческого характера

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
212
Окончание таблицы
1 2 3
4 4
Полное, системное, со- ответствующее требо- ваниям учебной прог- раммы изложение по- лученных знаний в уст- ной, письменной и гра- фической форме; до- пускаются отдельные несущественные ошиб- ки, исправляемые уча- щимися по указанию преподавателя
Выделение существен- ных признаков изучен- ного материала с по- мощью операций анали- за и синтеза; выявление причинно-следственных связей; формулировка выводов и обобщений, в которых могут быть отдельные несуществен- ные ошибки; подтвер- ждение изученного из- вестными фактами и све- дениями
Применение знаний в практической деятель- ности; самостоятельное выполнение заданий воспроизводящего ха- рактера, а с незначи- тельной помощью пре- подавателя – заданий творческого характера
3
Неполное изложение полученных знаний, что в целом не пре- пятствует усвоению последующего прог- раммного материала; допускаются отдель- ные существенные ошибки, исправляе- мые с помощью пре- подавателя
Затруднения при выделе- нии существенных приз- наков изученного мате- риала, а также при выяв- лении причинно-следст- венных связей и форму- лировке выводов
Недостаточная самосто- ятельность (учащийся нуждается в наводя- щих вопросах препо- давателя) при примене- нии знаний в практичес- кой деятельности, вы- полнение заданий вос- производящего характе- ра с помощью препода- вателя
2
Неполное, бессистем- ное изложение учеб- ного материала, что не позволяет усва- ивать последующий учебный материал; существенные ошиб- ки, не исправляемые даже с помощью пре- подавателя
Неумение выделить су- щественные признаки в изученном материале; неумение производить простейшие операции анализа и синтеза, де- лать обобщения и выво- ды
Неумение применять знания в практической деятельности (учащий- ся не может ответить на наводящие вопросы преподавателя, самос- тоятельно выполнять задания)