Материал: Профессиональнопедагогические понятия словарь

МАСТЕР ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
264
– умения проектирования, реализации, оценивания и коррекции об- разовательного процесса;
– основы разработки учебно-программной документации, умение использовать их для формирования содержания обучения;
– методы проектирования структуры и содержания учебно-произ- водственных работ, способы дидактического оснащения занятий;
– методы формирования и совершенствования профессиональных умений и навыков учащихся, методику формирования устойчивой про- фессиональной направленности личности.
Ему необходимо также знать особенности учащихся с отклонениями в развитии, систему образовательных учреждений и основы управления ими, основы организации опытно-экспериментальной и исследователь- ской работы в сфере профессионального образования; уметь организовы- вать внеучебную деятельность и производственный труд учащихся, обра- зовательный процесс в различных социокультурных условиях; обеспечи- вать подбор, техническое обслуживание и модернизацию учебного обору- дования, обладать системой знаний о закономерностях целостного педаго- гического процесса, о современных психолого-педагогических технологи- ях; владеть технологиями развивающего обучения.
В области медико-биологической подготовки мастеру производст- венного обучения необходимо владеть знаниями:
– о биологической природе и целостности организма человека;
– здоровом образе жизни и его основополагающих принципах;
– наиболее распространенных заболеваниях, являющихся главной причиной ранней инвалидности и смертности населения, факторах риска и основных методах профилактики в различные периоды жизни человека;
– анатомо-физиологических особенностях детей и подростков, раз- витии их организма, о функциональных нарушениях и их коррекции в раз- ные периоды детства;
– профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятного влияния социальной среды;
– рисках природного, техногенного и социального происхождения;

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ
265
– правовых, нормативно-технических и организационных основах безопасности жизнедеятельности;
– о структуре гражданской обороны, ее предназначении и задачах.
Кроме того, он должен владеть навыками оказания первой медицин- ской помощи детям и взрослым.
МЕНЕДЖМЕНТ (англ. management – управление, заведование, ор- ганизация) – система принципов, средств, методов и форм управления предприятием, учреждением. Менеджмент – рациональный способ управ- ления, обеспечивающий эффективную организацию труда, повышение его производительности, ориентацию предприятия на прибыль и доходность, чуткость к различным новациям, воплощение их в производственной дея- тельности. Менеджмент представляет собой особую отрасль знания и предполагает профессиональную специализацию управляющих – ме- неджеров, входящих в административный штат предприятия. В деловом мире сформировались такие важнейшие принципы менеджмента, как точ- ность, пунктуальность, верность слову и взятым обязательствам, высокая компетентность руководителя.
МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ – управление образователь- ной деятельностью; совокупность принципов, методов, средств и форм управления образовательной деятельностью, применяемых с целью рас- ширения номенклатуры, повышения качества и эффективности реализа- ции различных образовательных услуг.
Педагогический (образовательный) менеджментвключает в себя ад- министративно-хозяйственный уровень управления учебным заведением и уровень технологии управления педагогическим процессом. Органиче- ской частью педагогического менеджмента должна стать научная органи- зация педагогического труда.
С этих позиций рассматривается организация руководителем обра- зовательного учреждения эффективной работы сотрудников, целенаправ- ленное воздействие его как менеджера на подчиненных ему работников
(персонал) в интересах успешного решения стоящих перед ними задач.

МЕНТАЛИТЕТ, МЕНТАЛЬНОСТЬ
266
МЕНТАЛИТЕТ, МЕНТАЛЬНОСТЬ (фр. mentalite от лат. mentalis – умственный, духовный) – образ, способ мышления человека (или общест- венной группы), а также присущая ему духовность и ее социальная и био- логическая обусловленность; склад ума, умственный настрой, мировоззре- ние; особенности индивидуального сознания человека, его жизненной по- зиции, культуры, модели поведения, обусловленные социальной средой, национальными традициями и т. п. Менталитет свидетельствует о специфи- ческих чертах социализации человека, его автономности и самобытности развития, суверенности как субъекта общественной жизни.
МЕТОД (гр. methodos – путь исследования, теория, учение) – способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (по- знания) действительности. Метод – регулятивная норма или правило (ад- министративный метод и т. п.); определенный путь, способ, прием реше- ния задачи теоретического, практического, познавательного, управленче- ского, житейского характера. В философии метод – способ построения и обоснования системы философского знания.
МЕТОД МОДЕЛИРОВАНИЯ – метод исследования социальных явлений и процессов, формирования и принятия управленческих решений.
Метод моделирования основывается на замещении реальных объектов их условными образами, аналогами. Посредством метода моделирования описываются структура объекта (статическая модель), процесс его функ- ционирования и развития (динамическая модель). В модели воспроизво- дятся свойства, связи, тенденции исследуемых систем и процессов, что позволяет оценить их состояние, сделать прогноз, принять обоснованное решение. Формы моделирования многообразны, зависят от типов конст- руируемых моделей и сферы применения. Выделяют предметное и знако- вое моделирование. Предметное моделирование предполагает создание моделей, воспроизводящих пространственно-временные, функциональ- ные, структурные и т. д. свойства оригинала (конкретно-научные модели).
Знаковое моделирование заключается в репрезентации параметров объек- та с помощью символов, схем, формул (логико-математические модели).

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
267
Гносеологическое содержание метода моделирования образует основу для переноса результатов, получаемых в ходе изучения моделей, на оригинал.
Применяемый совместно с иными методами и процедурами, метод моде- лирования содействует прогрессу познания, достижению более полной и точной истины.
МЕТОД МОТИВАЦИОННОЙ ИНДУКЦИИ (лат. inductio – выве- дение) – вербальная методика Ж. Нюттена. Осуществляется в два этапа.
На первом этапе при помощи завершения незаконченных предложений выявляются мотивационные объекты индивида. На втором этапе испы- туемый располагает эти объекты на временной шкале. На основе приме- нения методики выявлены 8 мотивационных категорий: 1) S – личность субъекта (представления о себе, способности, черты характера); 2) SR – деятельность, объектом которой выступает сам субъект (развитие лично- сти); 3) R – деятельность, направленная на то, чтобы произвести ожидае- мый результат (профессиональная деятельность); 4) С – социальные кон- такты; 5) Е – познавательная деятельность; 6) Т – религиозная мотивация;
7) Р – приобретение собственности; 8) L – развлечения, игра, досуг.
МЕТОД НАУЧНЫЙ – внутренняя закономерность движения чело- веческого мышления, понимаемого как субъективное отражение объек- тивного мира; объективная закономерность, «переведенная» в человечес- ком сознании, используемая сознательно и планомерно как орудие объяс- нения и изменения окружающей действительности. В научном методе присутствуют два момента – отражательный и нормативный, т. е. в нем отражены существенные связи и отношения объективной реальности, а также правила оперирования с объектом исследования. Научный метод опирается на методологию научного познания, включающую в себя не только методы и учение о методах, но и всеобщие теоретические принци- пы, мировоззренческую позицию исследователя, способы преобразования социальной реальности.

МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК
268 жания образования. Метод обучения – наиболее сложная категория педаго- гики, веха, обозначающая переход от теории обучения к практической дея- тельности. В литературе различают 3 основные группы методов обучения:
1) общедидактические методы – методы-модели, отражающие об- щий угол зрения на проблему и применяющиеся на этапе перспективного тематического планирования. Виды: информационно-рецептивный, инст- руктивно-репродуктивный, эвристический, исследовательский методы, метод проблемного изложения (классификация И. Я. Лернера, М. Н. Скат- кина);
2) частнодидактические методы – методы реализации образователь- ного процесса в совокупности составляющих его дисциплин. Виды: метод организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, ме- тод стимулирования и мотивации, метод контроля (классификация
Ю. К. Бабанского);
3) частные методы – методы реализации образовательного процесса по конкретной дисциплине. Виды: словесный, наглядный инструктаж, по- каз, упражнение, контроль.
Дедуктивные методы обучения – методы, обеспечивающие движе- ние мысли от общих (обобщенных) суждений, умозаключений, оценок, отношений к более частным, локальным составляющим (компонентам).
К таким методам, например, относятся: системный анализ, моделирова- ние, классификация, систематизация, обобщение, свертывание и др.
Применение дедуктивного метода обучения помогает ускорить и уплот- нить познавательный процесс. Индуктивные методы обучения – методы, направляющие умственную деятельность обучающихся на познание предмета изучения от частных, единичных случаев, форм, фактов его проявления к более общим. Это путь познания от частного к общему.
К таким методам относятся сравнение, доказательство, обоснование, пример и др.
МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК – способ приобретения знаний, уме- ний и навыков через многократное механическое повторение действий, в результате которых они формируются.

МЕТОД ПРОЕКТОВ
269
МЕТОД ПРОЕКТОВ – система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.
Метод проектов возник во второй половине XIX в. в сельскохо- зяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Он основывается на теоретических положениях прагматической педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания». Много примеров такого обучения было приведено в книге Дж. и Э. Дьюи «Шко- лы будущего». Подробное освещение метод проектов получил в работах
У. Х. Килпатрика, Э. Коллингса (США). Дж. Дьюи и его последователи полагали, что истинным центром учебной работы должна быть активность учащихся. Исходя из этого, Килпатрик так определял программу школы, работающей по методу проектов: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опы- та, служат развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружа- ющей ребенка действительностью и основывается на детских интересах в настоящий момент. Отсюда делается вывод, что ни государство, ни учи- тель не могут заранее вырабатывать школьную программу. Она создается детьми совместно с учителем в процессе образовательной работы и черпа- ется прежде всего из окружающей действительности. При таком построе- нии учебного процесса, конечно, умаляется роль систематизированных знаний, не принимается в расчет логическая структура учебного материа- ла. Важно лишь, чтобы учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкиваясь с затруднениями, преодолевая их с помощью ин- стинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной практической цели. Практика при этом понимается в узкоделовом смысле. Как правило, задания-проекты носили индивидуальный характер.
В 20-х гг. XX в. метод проектов привлек внимание советских педаго- гов. Им казалось, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности уча- щихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредствен- ной связи между приобретением учащимися знаний и применением их

МЕТОД ПРОЕКТОВ
270 к решению практических задач. При этом мыслилось, что советских усло- виях содержание этих практических задач составят общественно полезные дела. Метод проектов стал частично применяться в практике школ – сна- чала опытных, а затем и некоторых массовых. Сторонники метода проек- тов провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация метода проектов привела к составлению и изданию комплексно-проектных программ для школ. В этих программах систематическое усвоение знаний учащимися под руководством учителя на уроке подменялось общественно полезной работой по выполнению заданий-проектов. Учащиеся, работая на фабрике или учебно-опытном участке, приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполняемой ими по проекту практической работой. Метод проектов не получил массового применения в советской школе.
Рассматривая вопрос о возможности критического использования не- которых элементов метода проектов в условиях советской школы,
Н. К. Крупская предостерегала от попыток превращения его в универсаль- ное средство, указывала на опасность умаления общего образования и под- черкивала важность формирования у учащихся научного мировоззрения.
«Метод проектов, – писала Н. К. Крупская в 1931 г., – уже становится на путь подгона теории под общественно полезные дела. Это грозит сужением круга понятий, которыми необходимо овладеть ребятам для того, чтобы у них сложилось определенное мировоззрение. Может получиться амери- канский программный утилитаризм». Методическое прожектерство, уни- версализация метода проектов были осуждены в постановлении ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе». В дальнейшем метод проектов в практике советской школы не применялся.
В последние годы в США развернулась сильная критика прагмати- ческой педагогики, так как обнаружился низкий уровень теоретических знаний учащихся по основным наукам. Однако и в настоящее время в США даже в массовых школах применяются приемы, аналогичные ме- тоду проектов, например обучение по так называемым единицам работы,

МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
271 т. е. по темам практического характера («Дом и семейная жизнь», «Что мы получаем от деревьев» и т. п.).
МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ – отрасль профессиональной педагогики, исследующая закономерности обучения определенным предметам и производственного обучения и на этой основе выявляющая пути, способы и средства реализации содержания учебных предметов и производственного обучения в учебных центрах службы за- нятости и других образовательных учреждениях, ведущих профессио- нальное обучение.
Опираясь на психологию, физиологию, профессиональную педаго- гику, черпая из них научное обоснование способов обучения и воспита- ния, методика профессионального обучения особое внимание уделяет изучению и обобщению передового педагогического опыта работы луч- ших преподавателей и мастеров производственного обучения и в целом образовательных учреждений. Исходя из требований науки, техники, со- временного производства и рынка труда, методика профессионального обучения рассматривает общие вопросы профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения и является основой для раз- работки частных методик по отдельным предметам и производственному обучению конкретным профессиям.
Предметом методики профессионального обучения являются теоре- тический и производственный циклы обучения как составные части обще- го учебного процесса в учебных центрах службы занятости и в других об- разовательных учреждениях, ведущих профессиональное обучение.
Основными методами научных исследований в методике профес- сионального обучения являются наблюдение, теоретическое исследова- ние, эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта.
Методика профессионального обучения как отрасль педагогической науки изучает: цели, задачи и содержание профессионального обучения; процесс профессионального обучения; организационные формы и методы обучения; планирование профессионального обучения; нормирование

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЕМ
272 учебно-производственного труда обучающихся; организацию и методику теоретического и практического профессионального обучения учащихся, а также учебно-материальную базу производственного обучения и учебно- методическое обеспечение процесса профессионального обучения.
МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЕМ – элемент, деталь метода профессио- нального обучения. В профессиональном обучении как методы, так и ме- тодические приемы тесно взаимосвязаны; сочетания методов и методичес- ких приемов разнообразны, они зависят от места метода в учебном про- цессе, характера изучаемого материала, педагогической природы метода.
Один и тот же вид учебной работы зачастую выступает то как метод, то как методический прием.
МЕТОДОЛОГИЯ – научные основы теории (идеи, принципы) и ме- тоды исследования какой-либо проблемы или решения практической задачи.
МЕТОДОЛОГИЯ
ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
НАЧАЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Прогнозирование про- фессионального образования связано с реализацией стратегической задачи непрерывного образования.
Так, основными задачами прогнозирования профессионального обу- чения рабочих являются: изучение перспектив развития предприятия, но- вой техники, новых технологий, организации труда; выявление потребно- сти в рабочих различного уровня квалификации по профессиям; опреде- ление наиболее целесообразных путей удовлетворения этой потребности как через учебные заведения соответствующего профиля, так и с учетом реализации собственных возможностей предприятия; обоснование необ- ходимых финансовых и других материальных затрат на реализацию тех или иных нововведений; определение условий для участия рабочих, про- шедших курсы повышения квалификации на соответствующей ступени обучения, в новых видах трудовой деятельности; стимулирование даль- нейшего роста профессиональной квалификации рабочих; определение личностных потребностей в профессиональном образовании и учет изме- няющихся на разных возрастных этапах мотивов и интересов человека,

МЕТОДОЛОГИЯ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
273 стимулирующих желание учится, в том числе и путем самообразования, адаптирование учебно-программной документации к реальным потребно- стям обучающихся с учетом региональной национальной специфики и запросов предприятия; выявление спроса на профессиональное обучение со стороны администрации предприятия и различных категорий работаю- щих; определение общей стратегии в этой области: углубление профес- сиональной подготовки сотрудников или приобретение ими другой про- фессии и др.
С помощью прогнозирования можно определить, какие изменения в перспективе произойдут в производстве, какие профессии потребуются для обслуживания производства, каким уровнем знаний, навыков и уме- ний рабочие должны обладать, чтобы квалифицированно выполнять свою работу, как меняются под влиянием технического прогресса условия тру- да рабочих, какие появятся новые машины, какие новые требования к под- готовке рабочих в связи с этим возникают и как они будут выполняться в будущем, какие меры надо принять, чтобы с упреждением подготавли- вать учебно-материальную базу, создавать учебники, пособия; как и когда осуществлять переподготовку профессионально-педагогических кадров.
Каждый преподаватель и мастер может более реально видеть перспективы и более четко представлять цели и задачи обучения и воспитания, т. к. сам учебный процесс приобретает прогностическую направленность. Прогно- зирование избавляет от проведения ненужных мероприятий, ориентирует на отражение в учебной практике требований производства.
В целом подобная подготовка рабочих позволяет не только обеспе- чивать эксплуатацию оборудования, находящегося в данное время на предприятии, но и учитывать тенденции его развития. Благодаря этому на предприятии создается резерв квалифицированных рабочих. При таком подходе к прогнозированию обучение рабочих проводится с большим опережением; оно как бы забегает вперед, ведет за собой процесс развития человека, быстро устраняя разрыв со стремительно умножающимся объ- емом знаний. Словом, задачей прогнозирования является приведение структуры и качества трудовых ресурсов в соответствие с требованиями научно-технического прогресса.