Материал: Этические основы педагогики

Я.А. Коменский, являясь представителем средневековья, заложил в развитие педагогической этики прогрессивные основы, отразил в полной мере гуманизм, веру в величие человеческого духа и разума эпохи Возрождения. Сегодня мысли Я.А. Коменского о роли этики и эстетики в педагогике актуальны по-прежнему, его педагогическое наследие сыграло огромную роль в развитии педагогики как науки и практики в целом, в становлении педагогической этики и эстетики, в частности. Я.А. Коменский дает такое описание желательных взаимоотношений между наставниками и воспитанниками, которые не только соответствуют идеям развивающего образовательного процесса, но и способствуют эстетизации отношений: «если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами и т.д.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, - словом, если учителя будут относиться к ним с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома».

Эпоха Возрождения явила собой расцвет гуманизма, мыслители этого периода рассматривали человека уже не только как творение божье, продукт природы, но и как творца самого себя. Из истории педагогики вы знаете о гуманистических педагогических идеях, высказанных в этот период итальянским педагогом-гуманистом Витторино да Фельтре, французским философом Мишелем Монтенем, писателем Франсуа Рабле, философом Томмазо Кампанелла и многими другими прогрессивными мыслителями этого времени. В частности, гуманисты в разных странах высказали общее мнение о том, что этика учителя несовместима с жестокостью и подавлением личности ребенка. Мишель Монтень [1533-1592] призывал учителей: «Откажитесь о насилия и принуждения: нет ничего, по моему мнению, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками. Если вы хотите, чтобы ребенок боялся стыда и наказания, не приучайте его к этим вещам» [6, с. 139]. С сожалением он отмечает, что современные ему школы похожи скорее на тюрьмы для молодежи, чем на учебно-просветительные заведения. «Зайдите в колледж во время занятий, - пишет философ, - вы не услышите ничего, кроме криков - криков школьников, подвергаемых порке, и криков учителей, ошалевших от гнева. Можно ли таким способом пробудить в детях охоту к занятиям, можно ли с такой страшной рожей, с плеткой в руках руководить этими пугливыми и нежными душами? Ложный и губительный способ» [6, с. 140]. Выход из создавшегося положения М. Монтень видел в гуманизации отношений учителя и учащихся, в выработке этических норм и правил, запрещающих учителю физические наказания детей и унижение личного достоинства растущего человека.

Эпохе Возрождения было присуще признание прав и свобод личности, вера в силы человека, его физические и духовные возможности. Прогрессивные люди, мыслители эпохи Просвещения [XVIII - начало XIX века] прославляли культ разума, утверждали веру в могущество наук и просвещения. Из истории педагогики вам известны прогрессивные педагогические идеи выдающихся философов, писателей, педагогов этого времени - Ж.Ж. Руссо [1712-1778], И.Г. Песталоцци [1746-1827], А. Дистервега [1790-1866]. Представители Просвещения считали главной силой прогресса человечества образование, науку, разум. С этих позиций ими формулировались требования к нравственности учителя.

Ж.Ж. Руссо в книге «Эмиль, или о воспитании» изображает идеального воспитателя. Он лишен человеческих пороков, в нравственном отношении стоит выше общества, в котором живет, и стремится оградить от пагубного влияния социума своего воспитанника. В решении задач воспитания Ж.Ж. Руссо отводил учителю главную роль, но считал, что справиться с ней может только учитель интеллектуальный и высоко нравственный, умеющий видеть в воспитаннике личность. «Воспитатель! - восклицает Ж.Ж. Руссо, - какая возвышенная нужна тут душа!.. Поистине, чтобы создать человека, нужно самому быть или отцом или больше, чем человеком» [10, с. 44]. Сущность педагогической этики Руссо заключалась в том, что учитель не должен подчинять своей воле волю и жизнь воспитанника. Он должен лишь подводить своего ученика к самостоятельному решению той или иной проблемы, руководить его интересами так, чтобы сам ребенок этого не замечал и был свободен в своем нравственном выборе. Идея свободного воспитания пронизывает все педагогические и философские работы Ж.Ж. Руссо. Она оказала влияние на педагогические воззрения швейцарского педагога И.Г. Песталоцци, который на первый план в воспитании выдвигал идею об активной роли самого ребенка в развитии заложенных в нем от природы задатков.

Задачу воспитания Песталоцци видел в том, чтобы содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию активной деятельности ребенка. Особое значение он придавал нравственному воспитанию детей, ибо конечные результаты школьного образования и всех его средств - это «формирование истинной человечности». Первоисточником гуманистических чувств он называл любовь и чувство доверия к людям. В связи с этим важнейшим нравственным требованием к личности педагога И.Г. Песталоцци выдвигал умение любить своих воспитанников и вызывать у них ответное чувство любви. Он был против какого бы то ни было подавления личности ребенка. Обращаясь к учителю, великий педагог писал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие и что труд твой потерян, если оно пустит ростки… Ничто не вызывает у ребенка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за проступок. Кто наказывает невинность, тот утрачивает любовь» [8, сс. 120, 124].

Взгляды на вопросы педагогической этики представителя немецкого Просвещения, А. Дистервега, отличаются от взглядов Руссо и Песталоцци более четкой конкретизацией требований к учителю. «Учитель немецких учителей» (так назвали в истории педагогики А. Дистервега) практически не рассуждал о таких абстрактных понятиях, как человечность учителя, его любовь к детям. В своих педагогических сочинениях (статья «О самосознании учителя», книга «Руководство к образованию немецких учителей» и др.) Дистервег сформулировал четкие требования к нравственному облику человека, профессионально занимающегося образованием и воспитанием подрастающего поколения. По Дистервегу, с точки зрения профессиональной нравственности учитель обязан:

• · в совершенстве владеть своим предметом;
• · относиться к профессии как к жизненному призванию;
• · не только любить детей, но изучать их индивидуальные природные особенности, условия их жизни с тем, чтобы учитывать в процессе организации обучения;
• · быть бодрым, оптимистом, энергичным, волевым, принципиальным проводником прогрессивных педагогических идей;
• · постоянно работать над собой (заниматься самообразованием);
• · учитель должен быть строгим, требовательным, но справедливым;
• · он обязан быть гражданином своей страны, иметь прогрессивные убеждения и уметь их отстаивать.

А. Дистервег являлся ярым противником использования учителями наказаний в процессе обучения и воспитания. Он писал: «О мерах наказания мы лучше говорить не будем. Они большей частью и бесполезны и ненужны, т.е. согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там, где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания» [2, с. 212].

Таким образом, в эпоху Просвещения идеи педагогической этики приобрели достаточно ясные очертания в воззрениях выдающихся представителей классической педагогической мысли, однако педагогическая этика как самостоятельная отрасль педагогических знаний появится гораздо позже, только во второй половине XX столетия.

Этико-педагогические идеи в отечественной педагогике

Большой вклад в развитие педагогической этики внесли русские и белорусские просветители, философы, писатели, педагоги. Богатым источником этико-педагогических идей является наследие Ф. Скорины, С. Полоцкого, М.В. Родевича, А.Е. Богдановича, Я. Коласа и многих других прогрессивных мыслителей белорусского народа.

В центре внимания Ф. Скорины [1490 - 1541] находился духовный мир человека и этика его поведения. В основе его этической концепции заложена мысль о необходимости и возможности постоянного совершенствования человеческой природы, о том, что от этого зависит совершенствование общественной жизни. В своих творениях он восхваляет людей, которые стремятся к познанию, к духовности, любят свой край и родную природу. Самая характерная особенность этико-гуманистического мировоззрения Скорины - патриотизм. Он был основателем национально-патриотической традиции в истории белорусской культуры, на которой выросло не одно поколение учителей и воспитателей.

На чрезвычайно важную роль школы и учителя в обучении и воспитании учащихся указывал известный белорусский просветитель Симеон Полоцкий [1629-1680]. Его педагогическая концепция основывалась на убеждении, что ребенок не рождается с определенными чертами и свойствами личности. Многое в становлении ума и характера человека зависит от тех, кто осуществляет его обучение и воспитание - от родителей и учителей [7, c. 103]. В связи с этим он предъявлял к учителям самые высокие требования. В стихах «Учитель», «Учитися и учити», «Учяй, а не творяй» С. Полоцким дана подробная характеристика тех нравственных качеств, которыми должен владеть педагог. На первом месте - владение искусством обучения и воспитания, профессиональное мастерство, честность и любовь к воспитанникам. Педагогическая деятельность Полоцкого в качестве преподавателя братской школы в Полоцке [1656-1664 гг.] подтверждала справедливость и жизненность этих требований, необходимость их соблюдения в работе с детьми.

В XIX веке вопросы этики педагога разрабатывал белорусский педагог, литературный и театральный критик М.В. Родевич [1838-1917]. Он считал высоко профессиональным и нравственным педагога, который умеет наладить хорошие взаимоотношения с учениками, разумно организовать свою жизнь и поведение. М.Ф. Родевич отрицал всякого рода физические наказания в школе и видел потенциал совершенствования педагогического процесса прежде всего в умении учителя сформировать сознательное отношение ребенка к учению.

Белорусский этнограф и лингвист, замечательный педагог А.Е. Богданович [1862-1940], отец талантливого белорусского поэта М. Богдановича, высказывал мысли, что «учителю необходимы основательная научная подготовка, знание дидактики, а также глубокое понимание психологии детей» [1, с. 233]. По его мнению, именно обширные профессиональные знания являются основой педагогического авторитета и положительного личного примера наставника, которые нужно рассматривать как категории педагогической этики.

Известный белорусский поэт и прозаик Я. Колос в XX столетии талантливо раскрыл нравственный облик народного учителя в романе «На росстанях», подчеркнул, что основа нравственности педагога - его патриотизм, любовь к родине и своему народу, стремление отдать всего себя служению делу просвещения простых белорусских людей.

Развитие педагогической морали в Беларуси происходило в тесной связи с развитием этики учителя в России. Качественно новый этап в формировании педагогической морали связан с именами русских мыслителей, писателей и педагогов XVIII - XIX веков. Одним из таких ученых-педагогов был М.В. Ломоносов [1711-1765], с именем которого непосредственно связана история педагогической мысли и просвещения России XVIII столетия. Воспитание ученый считал главным фактором развития человека, а его целью - формирование человека-патриота, стержневыми качествами которого, по его мнению, должны быть высокая нравственность, любовь к познанию, трудолюбие, бескорыстное служение на благо Отчизны. Такие же требования он предъявлял и к нравственному облику учителя, призванного профессионально осуществлять дело просвещения, воспитания.

Идея особых нравственных требований к тем, кто обучает и воспитывает детей на профессиональной основе, получила широкое распространение в России того времени. В частности, ей отводилось важное место в программных документах и педагогической деятельности декабристов и русских революционеров-демократов.

Отличительными особенностями педагогической деятельности декабристов являлись уважение к личности ребенка и удовлетворение потребностей его подвижного, быстро развивающегося организма, забота о здоровом и радостном настроении воспитанников как необходимом условии их духовного роста; протест против деспотизма родителей и учителей по отношению к детям, против телесных наказаний; свобода в обучении, воспитание гуманного отношения к людям, сочетаемое с формированием чувства глубокого патриотизма, преданности идеалам свободы, отношения к человеку как к высшей ценности бытия, гармонизации личных интересов человека с общественным благом.