Материал: Изучение уровня развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

По определению Г.А. Урунтаевой: «Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности». Под волевым процессом понимается осмысленное регулирование человеком поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности и достигать поставленной цели.

Человек наиболее эмоциональное живое существо, он обладает в высшей степени дифференцированными средствами внешнего выражения эмоций и широким разнообразием внутренних переживаний. Аффекты (эмоции) своеобразны; они могут различаться по своим источникам, по переживаниям, внешним проявлениям и способам регуляции. Существуют стенические и астенические, положительные и отрицательные. Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив энергии, в то время, как астенические действуют противоположным образом. Также эмоции можно разделить на высшие и низшие. В основе этой классификации лежат потребности человека. Низшие эмоции связаны с удовлетворением физиологических потребностей, ощущений (сон, голод, жажда и др.); высшие эмоции (чувства) социально обусловлены и связаны с общественными отношениями. Существует классификация эмоций по силе и длительности проявлений: аффекты, страсти, собственно эмоции, настроения, чувства и стресс.

К. Изард в монографии «Психология эмоций» говорит о теории дифференциальных эмоций, которая получила свое название из-за централизации на отдельных эмоциях, которые понимаются как отличающиеся переживательно-мотивационные процессы. Эта теория имеет в своей основе пять ключевых компонентов: девять фундаментальных эмоций образуют основную мотивационную систему человека, каждая из них обладает уникальными мотивационными и феноменологическими свойствами, отмечают фундаментальные эмоции (радость, печаль, гнев, стыд) ведут к различным внутренним переживаниям и различным внешним выражениям их, эмоции взаимодействуют между собой - одна эмоция может активировать. усиливать или ослаблять другую, эмоциональные процессы взаимодействуют с побуждениями и с гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние

"Интерес - положительное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.

Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью удовлетворения актуальной потребности.

Удивление - эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызванный, и может переходить в интерес.

Страдание - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого времени представлялось более или менее вероятным. Чаще всего протекает в форме эмоционального стресса

Гнев - отрицательное эмоциональное состояние, протекающее в форме аффекта, вызываемое препятствием на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками.

Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое не согласованностью жизненных позиций, взглядов и поведения с позициями объекта чувств.

Страх - отрицательная эмоция, появляющаяся при получении субъектом информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности.

Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике"1.

Фундаментальные эмоции могут соединяться и образовывать такие комплексные эмоциональные состояния, как, например, тревожность, сочетающая в себе страх, гнев, вину, интерес. Каждая из указанных эмоций различается по степени выраженности (например, радость, удовлетворение, восторг, ликование, экстаз и т.д.).

Иногда эмоциональные переживания носят неоднозначный, несогласованный и противоречивый характер по поводу одного и того же объекта - это явление получило название амбивалентности (двойственности) чувств. Обычно она вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека (так, можно уважать кого-то за работоспособность и одновременно осуждать за вспыльчивость), так же может быть вызвана и противоречием между устойчивыми чувствами к предмету и развивающимися из них ситуативными эмоциями (так, например, совмещение любви и ненависти при ревности).

Г.А. Вартанян и Е.С. Петров в работе «Эмоции и поведение» отмечают, что основные изменения в эмоционально-волевой сфере у дошкольников на этапе становления фундаментальных эмоций обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Эмоции и чувства дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более осмысленными по содержанию. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольников. Если на ранних этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то на поздних этапах он может предвосхищать положительный результат своей деятельности.

Ранний возраст

На данном этапе дошкольником постепенно осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика, что помогает глубже осознать переживания окружающих.

Особую роль в эмоциональном развитии ребенка играет познавательная сфера, в частности, возможность оречевления эмоциональных состояний, приводящая к их интеллектуализации.

Первые три года жизни дошкольника являются сензитивным периодом для формирования основы эмоций и чувств. Как отмечают Т.А.Крылова и А.Г. Сумарокова "полноценное эмоциональное развитие происходит не само по себе, а в общении со взрослыми, в их совместной деятельности"2.Уже на четвертом году жизни, формируются особенности высшей нервной деятельности, такие как ее тип и свойства нервной системы (уравновешенность, подвижность, сила).

В раннем возрасте для дошкольника характерны высокая эмоциональность, сильные аффективные вспышки и конфликты по незначительным поводам, а в дошкольном данные состояния сглаживаются, однако снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка не происходит.

Средний возраст

Ближе к старшему дошкольному возрасту у ребенка начинают формироваться чувства долга и ответственности. Чем старше становится ребенок, тем сильнее становится осознание чувства долга, способствующее пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит с поступками окружающих.

Ребенок постепенно овладевает планированием, контролем и целеполаганием своей деятельности. Постепенно содержание изменяется в соответствии с возрастом: младшие дошкольники ориентированы на личные интересы и желания, а старшие способны ориентироваться на нужды окружающих.

Старший возраст

На данном этапе появляются зачатки нравственных мотивов. Если в три- четыре года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо влияют на ребенка незначительно, то к семи годам они выходят на первый план (социальные требования превращаются в потребности самого ребенка).

Со временем дошкольник начинает предвосхищать интеллектуальные и эмоциональные результаты своей деятельности. Таким образом формируется антиципация, которая заставляет его осознавать возможные результаты деятельности, предвидеть реакцию окружающих на его действия. Например, ребенок может убрать игрушки, чтобы сделать маме приятно, даже если ему хочется играть.

После соподчинения мотивов (соотношение их друг с другом) в дошкольном возрасте выделяется ведущий мотив, определяющий поведение дошкольника, подчиняющий себе другие мотивы. Необходимо учитывать, что система мотивов еще не устойчива - ее разрушает сильный эмоциональный стимул, что ведет за собой несоблюдение норм.

Таким образом становление эмоций обусловлено появлением новых мотивов, их соподчинением, которое обеспечивается с помощью эмоционального предвосхищения.

В результате общения со взрослыми и сверстниками появляются новые формы коллективной деятельности, в частности сюжетно-ролевая игра, которая приводит к дальнейшему развитию эмпатии, сопереживания, формированию товарищества.

Если рассматривать становление эмоций в формирующейся личности ребенка, то весь дошкольный возраст можно разделить на три этапа: 1) Укрепление эмоциональной саморегуляции ребенка в возрасте трех-четырех лет; 2) Нравственная саморегуляция в возрасте четырех-пяти лет; 3) Формирование деловых личностных качеств ребенка в возрасте шести лет.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности ребенка является комплексным процессом, происходящим под воздействием внешних (условия социальной среды) и внутренних факторов (наследственность, особенности физического развития ребёнка).

От рождения до трех лет превалирует соматовегетативный тип реагирования, при котором проявляется состояние дискомфорта или недомогания (общая вегетативная и повышенная эмоциональная возбудимость, сопровождающиеся нарушениями сна, аппетита, желудочно- кишечными расстройствами).

В возрасте от трех до семи лет превалирует психомоторный тип реагирования. Для этого периода характерными являются: повышение эмоциональной возбудимости; проявления негативизма, агрессии, тревожности, отстраненности; формирование различных реакций страха и испуга.

Более выражены данные проявления в периоды интенсивного физического развития детского организма, соответствующие возрастным кризисам трех-четырех и семи лет. В возрасте трех-четырех лет у ребенка наблюдается сенситивный кризис с преобладающими реакциями упрямства, протеста (как вариант негативизма), протекающими на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости.

Глубокое осознание внутренних переживаний на основе накопления социального опыта происходит в возрасте семи лет, когда закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции.

Из всего вышесказанного следует, что основные личностные характеристики складываются к старшему дошкольному возрасту ребенка.

Возникает целенаправленная деятельность, которая обуславливается потребностями, интересами и мотивами самого ребенка. Особенности и содержание эмоционально-волевой сферы определяют положительный результат в достижении желаемого для ребёнка, удовлетворение или неудовлетворение личных потребностей.

В обучении и воспитании ребенка наиболее важную роль играют положительные эмоции, определяющие эффективность педагогического процесса. В свою очередь волевое усилие влияет не только на становление деятельности дошкольника, но и на психическое развитие. Ребенок в старшем дошкольном возрасте приобретает относительно стабильный эмоциональный фон, определяющий динамику представлений ребенка. В дошкольном возрасте желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения приобретают новый характер, желания становятся осмысленными, направленными не на предметы конкретной ситуации, а на абстрактные представляемые предметы. Еще до начала действия у дошкольника складывается эмоциональный образ, который проектирует будущий результат и его оценку со стороны окружающих.

Если предвидимый результат не соответствует эталонам воспитания, или возможно неодобрение или порицание, у ребенка возникает чувство тревожности, которое способно воспрепятствовать нежелательному действию для окружающих. Предвосхищение благоприятного результата действий и, как следствие, его высокой оценки со стороны окружающих связано с позитивными эмоциями, которые стимулируют поведение.

Эмоциональный образ (аффект) смещается с конца к началу деятельности и становится первым звеном в структуре поведения. Механизм аффекта лежит в основе эмоциональной регуляции действий дошкольника, а содержание аффектов постепенно изменяется за счет расширения круга эмоций. На первый план выходят такие эмоции, как эмпатия и отзывчивость, которые определяют коллективную деятельность и формы общения детей. В старшем дошкольном возрасте формируется важный механизм- соподчинение мотивов, который упорядочивает все желания ребенка и создает строгую их иерархию. В отсутствие данной системы дошкольник не может справиться с выбором преобладающего или наиболее важного мотива и оказывается в неразрешимой ситуации.

Желания ребенка со временем приобретают различную силу и значимость. Еще в возрасте четырех лет дошкольник свободно может выбрать один предмет из серии. А в старшем дошкольном возрасте ребенок может контролировать свои побуждения (например, не реагировать на интересующий его предмет). Это обеспечивается сильными мотивами, выполняющими ограничительную роль. Примечателен тот факт, что наиболее значимым мотивом является награда, а наказание (например, исключение из игры) и собственное обещание ребенка гораздо менее значимы.