Материал: Изучение уровня развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

В жизни дошкольника начинает складываться индивидуальная мотивационная система - появляются мотивы, связанные с формированием самооценки; мотивы достижения цели, успеха; мотивы содержащие дух соревнования. Для одного ребенка важна оценка воспитателя, для другого - оценка своих сверстников, в частности признание окружающими за ним лидерства.

Изначально ребенок оценивает не свои, а чужие поступки (взрослых, сверстников, персонажей), пытаясь соотнести с принятыми нормами морали, которые он усвоил. В старшем дошкольном возрасте дети начинают оценивать не только результат, но и мотив поступка; их все больше занимает серьезные этические вопросы (например, справедливость или заслуженность награды, наказание за нанесенный вред).

В этот же период дошкольник начинает анализировать своё поведение, пытаясь подстроиться под принятые моральные нормы и правила. Из чувств удовлетворения, вызванного одобрением взрослых и неудобства, вызванного порицанием со стороны окружающих формируется чувство долга. Вследствие этого ребёнок начинает следовать простым этическим нормам поведения в отношениях со сверстниками. Этот процесс проходит намного успешнее, если у дошкольника существует тесная эмоциональная связь с кем-либо из родных - если родитель относится к ребёнку с теплотой и заботой, с вниманием к их общей совместной деятельности, то и последний будет вести себя, подражая поведению взрослых. При этом заботливые родители будут так же объяснять ребёнку, какие действия считаются положительными, а какие - отрицательными.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой окружающих. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Если к пяти годам самооценка у ребёнка сильно завышена, то к шести годам он учится осмыслять свои взгляды на собственные достижения, а к семи годам самооценка становится более адекватной. В общем самооценка дошкольника достаточно высока, что помогает ему в усвоении новых видов деятельности, без страха включаться в учебные занятия.

Одновременно с другими процессами развития самосознания происходит понимание и осознание своих переживаний и эмоций. В раннем возрасте ребенок еще не способен адекватно воспринимать собственные переживания, но уже в конце дошкольного возраста он может выражать их словесно (например, «я доволен», «я расстроен» и др.).

Также в этом периоде дошкольник начинает идентифицировать себя по половому признаку. У ребенка формируются представления о поведении, одежде, внешности: для мальчика характерно стремление быть сильным и смелым, иметь лидерские качества; для девочки присуще стремление к налаживанию уюта, аккуратности и мягкости в общении. Примером этого служит разделение на специфические для каждого пола сюжетно-ролевые игры в старшем дошкольном возрасте.

В шесть-семь лет формируется осознание себя во временном пространстве; ребенок уже может вспомнить себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленький», «когда я вырасту».

Эмоционально-волевая сфера является важнейшим компонентом психологической готовности к школе - это сложное образование, предполагает высокий уровень сформированности мотивационной, интеллектуальной и произвольной сфер.

Из всего вышесказанного следует, что дошкольное детство - это период познания окружающего мира, в том числе человеческих отношений. Через ведущий вид деятельности происходит становление его личности, он учится общаться со сверстниками, творчески мыслить, может свободно выразить свои желания и объяснить поступки.

Подводя итоги, можно сказать, что для личностного и эмоционально- волевого развития ребенка дошкольного возраста характерны:

Формирование самооценки, чувства долга и ответственности;

Формирование предвосхищения, целеполагания, планирования, самоконтроля собственной деятельности;

Формирование половой идентификации, которые влияют на поведенческие особенности;

Формирование индивидуальной мотивационной системы, в которую входит борьба и соподчинение различных мотивов;

Складывается произвольность во всех сферах деятельности дошкольника;

Знакомство и освоение социальных форм выражения чувств и эмоций, недоступных в раннем возрасте;

Чувства становятся осознанными, обобщенными, внеситуативными благодаря речевому развитию;

Эмоции становятся невербальным показателем состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

1.2   Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

У дошкольников с нарушением психического развития часто изменяются интересы и потребности, сужаются сферы чувственного познания. Так же отмечается ряд изменений в формировании личности и психики. Кроме этого, отмечаются некоторые особенности и в развитии эмоционально-волевой сферы.

У.В. Ульянкова отмечала, что детям с задержкой психического развития сложно демонстрировать базовые эмоции (например, страх, гнев, радость и т.д.) посредством мимики. Большая часть таких детей отвечают на вопросы быстро, но правильность их ответов крайне мала - причиной этому является их высокая импульсивность. В таких случаях даже просьба педагога об обдумывании ответа еще раз остаются без внимания. Объясняется это тем, что конечный результат вполне удовлетворял уровень их собственных притязаний. Принятие решения для таких детей требует большего интеллектуального и эмоционального напряжения.

Е.А. Медведева в результате сравнительного исследования восприятия, понимания и оценки эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития отметила множество отличий в восприятии и воспроизведении выразительных средств эмоций. Детям были представлены различные эмоции, изображённые на рисунках, которые необходимо было различить и словесно описать. Ответы детей с задержкой психического развития позволили говорить об отсутствии у них чётких представлений об эмоциях как информативной характеристике состояния человека в процессе коммуникации. Вследствие ограниченности выразительных движений (жестикуляция, мимика, речь) у таких детей, они не могут правильно интерпретировать эмоции собеседника. У детей с задержкой психического развития проявляются негативные реакции на участие в совместных играх или занятиях (плач, крик), однако причину отказа они осознать не могут и используют простые фразы ("я не хочу").

Из-за снижения познавательного интереса и недостатка социального опыта у детей с задержкой психического развития отмечаются многие отрицательные черты характера: эгоцентризм, упрямство, высокая вспыльчивость, робость, отсутствие активности и сниженная любознательность. Кроме того, у таких детей нередко затруднено становление эстетических чувств.

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со умением превозмогать различные проблемы, характеризуют волю человека. Последняя, в свою очередь, очень важна для самоопределения детей с задержкой психического развития и определения их места в обществе. Волевые качества необходимо начинать развивать у всех детей в раннем возрасте под наблюдением педагога, а у детей с особенностями развития особое внимание необходимо уделять формированию мотивов поведения. Они же в дальнейшем будут помогать таким детям в активном познании окружающего мира.

Другие формы мотивации, в частности поощрение, вводятся в младшем дошкольном возрасте и помогают ребёнку занять свою позицию в семье и в детском саду.

Усложнение мотивов, помогающее ребёнку перейти к более серьёзным видам деятельности в детском коллективе, происходит в среднем дошкольном возрасте. Именно в этот период за счёт мотивации у ребёнка формируются трудовые навыки, и он начинает стремиться к положительной оценке окружающими своих действий.

В этот же период необходимо развивать у ребёнка волевые свойства (целеустремлённость, самостоятельность, упорство), поскольку именно они помогут ему преодолеть различные жизненные препятствия и стать полноценным членом общества.

Из всего вышесказанного следует, что у детей с задержкой психического развития формирование эмоций имеет определённые отличия, которые характеризуются сильным чувством тревоги; преобладанием отрицательных эмоций и т.п. Исследования показывают, что такие дети испытывают негативные реакции (иногда доходящие до бурных переживаний) при включении их в совместные занятия со сверстниками. Отсутствие активного контакта с окружающими обусловливает замедление в развитии волевой сферы, что в свою очередь ведёт к пассивности, отсутствию заинтересованности к окружающему миру.

1.3   Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития

В настоящее время инклюзивное образование, для детей с отклонениями в развитии в массовых образовательных учреждениях предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Тенденции развития ребенка с задержкой психического развития те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов у детей с ЗПР - в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной и правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены (Стреблева, Венгер и др., 2002).

У детей с ЗПР, несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого. (Аксенова, Архипов и др., 2005).

В связи с особенностями развития дети с ЗПР в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Отставание в коммуникативном развитии у детей этой категории на этапах раннего онтогенеза в силу деструктивных органических и социальных влияний, основным из которых является дефицит общения со взрослым, различные деформации в их отношениях нарушают процесс личностного развития детей (в совокупности его социальных компонентов), межличностных отношений (взаимоотношений) и их социально-психологическую адаптацию.

Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает основу для его социальной адаптации. Важным направлением является совершенствование эмоционально-волевой сферы ребенка, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в образовательном учреждении и вне его. Мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие социальная ситуация развития и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают (Выготский, 1956).

Таким образом, мы видим, что в связи с особыми образовательными потребностями детей с ЗПР, не все модели инклюзивного образования подходят для данной категории детей. Во-первых, инклюзивное обучение должно соответствовать следующим принципам: учет ранней коррекционно- развивающей работы, совместное функционирование коррекционного с общеобразовательным блоком, необходимость дифференцированного, индивидуального подхода к детям с ЗПР.

Во-вторых, как было указано выше, не все модели интеграции являются предпочтительными для данной категории детей.

Так, например, комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития соответствуют или близки к возрастной норме, подходит для детей с легкими эмоционально-волевыми нарушениями и незначительно сниженной познавательной активностью.

Самой оптимальной моделью является частичная интеграция, при которой дети еще не способны на равных с нормально развивающимися сверстниками овладевать образовательным стандартом и вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы по 1-2 человека.