Материал: Реализация интегративного подхода на уроках по военной поэзии в 6 классе

Понятие интеграция, употребленное применительно к образовательному процессу, может быть трактовано в двух аспектах. Интеграция может быть рассмотрена как цель обучения, в таком случае она будет определяться как создание целостного представления об окружающем мире у школьника. Также интеграция может восприниматься как средство обучения, в таком случае интеграция - это процесс нахождения общих межпредметных знаний, понятий, элементов для создания универсальной базы для освоения учебных знаний.

Важной функцией интеграции как способа улучшения качества образования является ее направленность на заполнение пропусков в знаниях учащихся, а также на развитие общей эрудиции школьника. При этом организация учебного процесса с точки зрения интегративного подхода не должна вытеснить классические учебные дисциплины, а только соединить в единое целое все разрозненные знания по предметам учебного цикла.

Л.И. Божович в своих исследованиях обратился к проблеме интеграции с точки зрения ее применения при организации учебного процесса. Исследователь считает, что уроки, организованные с точки зрения интегративного подхода, широко распространенные на современном этапе развития системы образования служат цели обобщения и систематизации знаний. При этом Л.И. Божович дает перечень типов интегрированных уроков, относя к этой категории все уроки нетрадиционного типа (уроки-соревнования, урок-игра, телемост, сказка, «живая газета», дебаты, суд, спектакль, путешествие и т.д.). В проведении урока, построенного по принципу интеграции, могут быть задействованы несколько учителей-предметников или один педагог, обладающий необходимыми навыками. Литература как учебный предмет как нельзя лучше подходит для реализации интегративного подхода в силу своей специфики. «Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений», - пишет психолог.

Как и любой другой методологический подход, интегративный может быть реализован только при соблюдении нескольких условий. Во-первых, образовательный процесс с использованием интеграции должен воспроизводить целостную культуру эпохи, учебный предмет рассматривается как часть культурно-исторического процесса. Во-вторых, при интеграции учебные дисциплины не соединяются воедино, при их сочетании всегда присутствует дифференциация. В-третьих, интегративный подход требует от педагогов согласия на продуктивное профессиональное сотрудничество. В- четвертых, интеграция нуждается в обеспечении диалога учитель-ученик, при этом каждый из участников коммуникативного акта должен преследовать сходные образовательные цели.

Рассмотрим основные функции интегративного подхода к организации образовательного процесса по классификации Николая Кузьмича Чапаева74. Н.К. Чапаев выделяет три основные функции интеграции применительно к педагогическому процессу: методологическую, развивающую и технологическую. Также можно выделить и более частные функции интегративного подхода: активизацию учебно-познавательной активности, функцию обобщения и систематизации полученных знаний, функцию формирования целостного мировосприятия, а также функцию формирования «диалектического мышления учащихся».

Исследователи педагогического аспекта интеграции (А.А. Харунжев, В.П. Аберган, Ю.С. Тюнников, В.Г. Иванов и другие) отмечают неоднородность интегративного подхода. Выделяются несколько уровней интеграции. Рассмотрим классификацию уровней реализации интеграции, предложенную А.А. Харунжевым.

Первый уровень интеграции - внутрипредметный. На этом уровне учащиеся получают разнообразные новые знания, изучают базовые понятия и их внутрипредметные взаимодействия. Идет обращение к связям внутри одной учебной дисциплины.

Второй уровень - межпредметный. Происходит объединение базовых знаний общенаучного порядка, синтез учебных дисциплин и формирование единого образовательного пространства, открывающего доступ к общей информационной базе, устанавливаются векторы соединения учебных дисциплин, межпредметные связи.

Третий уровень интеграции - общепредметный. На третьем уровне реализации интегративного подхода происходит взаимодействие учебных дисциплин на самом глубоком уровне, формируется целостное мировосприятие учащегося. При этом в процессе организации учебного занятия происходит синтез разнородного материала с целью обобщения и систематизации содержания образования.

В отличие от урока, на котором учитель прибегает к задействованию межпредметных связей, уроки, организованные с точки зрения интегративного подхода, предлагают учащимся принципиально новый, более глубокий синтез учебных предметов с демонстрацией путей слияния дисциплин воедино. Для педагога при организации такого урока открываются новые возможности задействовать понятийный и методологический аппарат различных наук.

В соответствии с выделением различных уровней интеграции, а также с определением функций интегративного подхода к организации и реализации учебного процесса целесообразно обратиться к классификации Л.А. Сарнаковой, которая предлагает различать 3 типа интегрированных уроков.

Первый тип урокаё организованного с точки зрения интегративного подхода, задействует межпредметные связи, для него характерно использование элементов содержания иной учебной дисциплины в ходе проведения урока. Таким образом, один предмет является ведущим, а остальные добавочными, а использование знаний из других областей направлено на укрупнение «единицы знания».

Второй тип реализации интегративного подхода на уроке характеризуется периодической сменой объекта познания. Ведущая роль учебного предмета переходит от одной учебной дисциплины к другой.

Третий тип урока с применением интегративного подхода основан на слиянии в рамках одного урока двух или более учебных предметов, равномерно и равноправно задействованных в процессе обучения.

Опираясь на вышеизложенное, сделаем следующие выводы:

Итак, понятие интеграция, возникшее в 60-е гг. XIX века было заимствовано педагогикой и стало одним из базовых понятий современного образовательного процесса. Интегративный подход направлен на реализацию концепции личностно-ориентированного образования, сформулированной во ФГОС. Интеграция направлена на формирование целостного восприятия учащимися окружающего мира. Этот подход требует от учителя и ученика готовности к творческому продуктивному сотрудничеству, диалогу, а также к задействованию всего методического потенциала педагога.

Интеграция может быть реализована на трех уровнях: внутрипредметном, межпредметном и общепредметном. В связи с этим выделяются и три соответствующих типа уроков.

Урок, организованный с применением интегративного подхода, - перспективный тип урока, направленный на расширения кругозора учащихся, повышение уровня их эрудиции и формирования целостного мировосприятия. В силу необычности интегративного подхода он способен активизировать познавательную активность школьников, пробудит интерес к образовательному процессу.

Глава 4. Реализация интегративного подхода при изучении поэзии Великой Отечественной войны в 6 классе

На современном этапе развития системы образования наиболее перспективным подходом к преподаванию и изучению школьных предметов является интегративный подход, главной целью которого является совмещение изучения в рамках одного занятия учебного материала из нескольких, связанных между собой дисциплин.

В данной главе будет приведен анализ результатов констатирующего эксперимента, цель которого выявить особенности восприятия учащимися исторической основы военной лирики, описан формирующий эксперимент, предложены способы реализации интегративного подхода на уроках литературы в 6 классе при изучении поэзии Великой Отечественной войны, представленной творчеством К.М. Симонова и Д.С. Самойлова.

.1 Особенности восприятия учащимися исторической основы поэзии Великой Отечественной войны: анализ результатов констатирующего эксперимента

Общей целью данного параграфа является выявление особенностей восприятия учащимися 6 класса исторической основы лирики Великой Отечественной войны. Данная цель потребовала решения следующих задач:

на предметном уровне:

-  выявить, что знают учащиеся о периодике Великой Отечественной войны;

- выяснить, осознают ли учащиеся роль военных событий 1941-1945 гг. для целостной истории народа и страны;

- определить, насколько развито у шестиклассников умение работать с лирическим текстом, выявлять исторические события, отраженные поэтом в произведении.

-  выявить уровень развития понятийного аппарата учащихся и умения определять роль изобразительно-выразительных средств в создания исторического контекста;

на метапредметном уровне:

- выявить умение учащихся высказывать свою точку зрения по проблеме, обосновывать свое мнение подобранными аргументами из текста;

- выявить умение устанавливать причинно-следственные связи при ответе на поставленный вопрос, подводить итоги, формулировать законченную мысль;

-  определить умение учащихся отвечать на поставленные вопросы, привлекая знания из разных областей;

на личностном уровне:

- определить понимание влияния событий Великой Отечественной войны на формирования национального характера и на развитие внутреннего мира учащихся.

Первый этап включил в себя процесс отбора материала лирических произведений и составление вопросов, формирование анкеты для учащихся шестого класса. При этом разрешения требовали следующие задачи:

- определить, как учащиеся воспринимают понятие Великая Отечественная война;

- узнать, умеют ли учащиеся по отрывку из лирического произведения определять исторический контекст;

- выяснить, обладают ли учащиеся знаниями исторической эпохи 1941- 1945 гг.;

Второй этап представляет собой анкетирование. Перед учащимися шестого класса была поставлена следующая задача - ответить на открытые вопросы анкеты, привлекая ранее полученные знания из курса литературы, истории, обществознания и других учебных дисциплин, не пользуюсь при ответе учебными пособиями и иными материалами.

Целью анкетирования являлось выявление особенностей восприятия учащимися исторической основы поэзии Великой Отечественной войны.

В данном эксперименте участвовали 44 учащихся 6-х классов ГБОУ Школа №2094 г. Москвы.

Предложенная учащимся анкета открытого типа состояла из четырех вопросов:

Вопрос 1. Назовите примерные временные рамки, в которые происходят события, описанные в стихотворении К.М. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины». Как вы их определили?

Вопрос 2. К каким событиям в истории России отсылает читателя К.М. Симонов в следующих строках стихотворения «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины»:

По русским обычаям, только пожарища По русской земле раскидав позади,

На наших глазах умирали товарищи, По-русски рубаху рванув на груди.

Вопрос 3. Почему поэт использует эпитет «горькая» при описании своей родной земли? Почему использование данного средства художественной выразительности особенно актуально для описания России в XX веке?

Вопрос 4. Почему поэт Давид Самойлов в стихотворении «Сороковые» называет сороковые года «роковыми»?

Данные вопросы направлены на выявление уровня понимания детьми роли Великой Отечественной войны в формировании национального характера и личных качеств человека, а также на определение уровня владения учащимися знаниями из курса истории России и способа применения этих знаний.

Итак, обратимся к результатам проведенного анкетирования и проанализируем их. В приведенных вариантах ответов сохранен авторский стиль, но исправлены орфографические, пунктуационные и грубые грамматические ошибки.

При работе с первым заданием анкеты «Назовите примерные временные рамки, в которые происходят события, описанные в стихотворении К.М. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины». Как вы их определили?» большинство учащихся дали ответ только на первую часть вопроса и указали либо числовое обозначение временных рамок, либо название исторического события. Однако среди шестиклассников нашлись и такие, кто старался максимально полно дать ответ на все части задания. Учащимися были предложены следующие варианты ответа на поставленный вопрос: «1941-1945 гг. Поэт описывает военные действия», «К Великой Отечественной войне (1941-1945). Потому что это стихотворение о войне», «1941-1945. Симонов - военные писатель, и этой войне посвящены многие его стихотворения. Он прямо указывает на то, что его стихотворение написано после Первой Мировой войны», »«Вторая Мировая», «1941-1945», «Примерно в 40-х годах», «1942- 1945», «1942-1950», «1991-1995», «1941-1960», «1941-2000. Это необязательно

во время войны 1941-1945. Это могут быть воспоминания ветерана», «Первая Мировая война. Я определил это, потому что я его (стихотворение) читал», «Не знаю».